Lessico dell'omofobia

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IL MEMORIAL DI PASCAL 23 NOVEMBRE di 364 anni fa

364 ANNI FA
BLAISE PASCAL

Pochi giorni dopo i funerali di Pascal un domestico si accorse di un pezzo di carta cucito all'interno del corpetto che il filosofo aveva indossato fino alla morte. Si trattava di una piccola pergamena scritta da Pascal la notte del 23 novembre 1654; venne denominata Memoriale, nome che tuttora conserva. Si è discusso molto se si sia trattato di un fenomeno mistico: a noi sembra importante soprattutto la polemica con “il Dio dei filosofi e dei sapienti”.

B. Pascal, Il Memoriale

L'anno di grazia 1654,

Lunedí, 23 novembre, giorno di san Clemente papa e martire e di altri nel martirologio,
Vigilia di san Crisogono martire e di altri,
Dalle dieci e mezzo circa di sera sino a circa mezzanotte e mezzo,

Fuoco.

Dio di Abramo, Dio di Isacco, Dio di Giacobbe, non dei filosofi e dei sapienti.
Certezza, Certezza. Sentimento. Gioia. Pace.
Dio di Gesú Cristo.
Deum meum et Deum vestrum.
“Il tuo Dio sarà il mio Dio”.
Oblio del mondo e di tutto, fuorché di Dio.
Lo si trova soltanto per le vie insegnate dal Vangelo.
Grandezza dell'anima umana.
“Padre giusto, il mondo non ti ha conosciuto, ma io ti ho conosciuto”.
Ch'io non debba essere separato da lui in eterno.
Gioia, gioia, gioia, pianti di gioia.
Mi sono separato da lui.
Dereliquerunt me fontes aquae vivae.
“Mio Dio, mi abbandonerai?”.
“Questa è la vita eterna, che essi ti riconoscano solo vero Dio e colui che hai inviato: Gesú Cristo”.

Gesú Cristo.
Gesú Cristo.

Mi sono separato da lui; l'ho fuggito, rinnegato, crocifisso.
Che non debba mai esserne separato.
Lo si conserva soltanto per le vie insegnate dal Vangelo.
Rinuncia totale e dolce.

Sottomissione intera a Gesú Cristo e al mio direttore.
In gioia per l'eternità per un giorno di esercizio
sulla terra.
Non obliviscar sermones tuos. Amen.

(B. Pascal, Pensieri, a cura di P. Serini, Einaudi, Torino, 1967, pagg. 421-422)

VALUTAZIONE FORMATIVA

http://www.edscuola.it/archivio/comprensivi/VALUTAZIONE.pdf

VALUTAZIONE FORMATIVA di Ennio Monachesi SITO www.monachesi.it Il fine della valutazione: perché valutare La Legge 517 del ’77 ha introdotto la “scheda di valutazione”, con i giudizi, al posto della vecchia pagella con i voti, per poter compiere una valutazione più approfondita e completa, qualitativa e personalizzata, non più selettiva, ma formativa. O anche “autentica”, come dice Mario Comoglio su L’Educatore n° 11, maggio 2007, che mi sembra corrisponda sostanzialmente alla “valutazione attraverso esperienze” di apprendimento, già approfondita da Ferdinando Montuschi, Luigi Cancrini ed altri, e ben evidenziata nelle citazioni riportate più avanti. Lo scopo della valutazione nella scuola dell’obbligo, infatti, non è quello di classificare gli alunni, come avveniva con i voti, per selezionarli, ma quello di capirli e aiutarli nella loro formazione, mediante esperienze di apprendimento significative e motivanti, per consentire a ciascuno di sviluppare in modo ottimale le proprie capacità, intelligenze e attitudini. “Valutare per educare”, quindi, come dice Zavalloni, senza escludere anche una funzione motivante di responsabilizzazione e di “rinforzo” all’impegno e alla partecipazione. 2 Quando valutare: prima, durante, dopo La valutazione formativa serve innanzitutto per accertare la situazione iniziale degli alunni, con funzione diagnostica: ciò consente di proporre e animare attività adatte a loro. La valutazione si esercita poi durante tutto il processo educativo, per approfondire la conoscenza degli alunni e per regolare e migliorare costantemente la progettazione dell’attività didattica. Infine, a conclusione dei quadrimestri e dell’anno scolastico si effettua la valutazione sommativa, in cui si evidenziano i risultati raggiunti ed il quadro della situazione finale di ciascun alunno. Scheda, portfolio, voti La scheda di valutazione introdotta dalla Legge 517 del 1977 è stata modificata nel ’96 con un nuovo modello più valido e funzionale. La nuova scheda conteneva gli indicatori essenziali delle conoscenze, competenze e abilità relative a ciascuna disciplina, da valutare, tenendo conto, da un lato del livello oggettivo raggiunto, dall’altro anche e soprattutto dei progressi compiuti da ciascun alunno in rapporto alle sue capacità ed alla sua situazione di partenza. Cosa non sempre facile, che richiede una matura consapevolezza delle finalità formative e non selettive della scuola dell’obbligo. La Moratti nel 2004 ha introdotto il Portfolio delle competenze, per una valutazione più approfondita e personalizzata e per l’orientamento, con il coinvolgimento e la collaborazione degli alunni e dei genitori. Ma esso è risultato molto problematico ed è stato subito archiviato dopo 2 anni, reintroducendo, nell’a.s. 2007/2008, una scheda sperimentale. 3 Infine, con il recente Decreto Legge 28/8/’08 sono stati reintrodotti i voti in decimi, integrati da un giudizio analitico, nella scuola primaria, senza giudizio analitico, nella scuola secondaria di primo grado, con un voto importante anche per il comportamento. Tale ritorno ai voti al posto degli aggettivi “ottimo, distinto, buono, sufficiente, insufficiente”, come mezzo di espressione del giudizio ha ovviamente alcune implicazioni che meriterebbero di essere approfondite, ma ritengo che non possa incidere più di tanto nel modo di concepire e attuare la valutazione, nei suoi aspetti più autentici e profondi, che la riflessione pedagogica ha ormai chiaramente evidenziato, e che sono strettamente connessi alle finalità di ciascun ordine di scuola, e alla qualità del lavoro didattico e della relazione educativa, che influiscono notevolmente sui risultati stessi da valutare. Valutazione e continuità E’ molto importante che la comunicazione del giudizio degli insegnanti avvenga nel modo più chiaro e significativo possibile, per favorire la partecipazione, la responsabilizzazione e la collaborazione, sia dei genitori che degli alunni. I genitori possono fornire agli insegnanti informazioni molto importanti sui loro figli per poterli meglio capire ed aiutare, migliorando il rapporto tra scuola e famiglie e la continuità “orizzontale.” La valutazione scolastica resta tuttavia di esclusiva competenza degli insegnanti. 4 Essa è anche importante per realizzare una maggiore continuità “verticale”, nel passaggio da un ordine di scuola ad un altro. I documenti di valutazione vengono infatti raccolti nel fascicolo personale di ciascun alunno che viene trasmesso alla scuola in cui egli si iscrive. Ma alcuni insegnanti lamentano la mancanza di tempo per leggere tutta la documentazione e temono inoltre di restare involontariamente condizionati dalla lettura dei giudizi già formulati. Sono difficoltà che tuttavia non dovrebbero essere troppo drammatizzate. Regolazione della progettazione Uno degli scopi fondamentali della valutazione formativa è quello di regolare l’attività didattica. La cui progettazione, nella scuola primaria, viene verificata e ridefinita collegialmente ogni settimana dagli insegnanti contitolari delle classi. In tal modo l’attività didattica viene costantemente valutata dagli insegnanti per migliorarla, cercando di collaborare e valorizzare tutte le risorse disponibili e superare meglio eventuali difficoltà e problemi. L’autonomia scolastica richiede un impegno particolare nel monitoraggio e nella valutazione dell’attività svolta dalla scuola. Infatti con l’autonomia le scuole hanno un maggior potere decisionale nel progettare attività diverse: questo richiede la capacità di valutare e giudicare le scelte, ed eventualmente correggerle tempestivamente se dovessero risultare inadeguate. La verificavalutazione deve essere fatta dagli organi collegiali, e cioè dai consigli di classe ed interclasse, dal collegio dei docenti e consiglio di istituto, realizzando l’autovalutazione della scuola stessa, per mezzo, appunto, dei suoi organi interni. 5 Dall’a.s. 2001-2002 è iniziata anche la valutazione esterna fatta dall’INVALSI, con alcune difficoltà che si sta cercando di superare con un maggior coinvolgimento delle scuole per formare un repertorio di prove maggiormente condivise. Valutare insieme: valutazione inter-soggettiva Come molte altre attività, anche la valutazione viene fatta in collaborazione dagli insegnanti. Ciò consente di avere dati più significativi, completi ed esaustivi, perché gli alunni possono manifestare attitudini, capacità, comportamenti ed atteggiamenti talvolta anche molto diversi con insegnanti diversi. Tali diversità possono essere valide e positive, complementari ed arricchenti, e quindi da valorizzare, nel rispetto della originalità di ciascun docente. Si deve invece cercare di superarle se sono conflittuali, contraddittorie e disorientanti, perseguendo una maggiore unitarietà, collaborazione, sintonia e sinergia tra gli insegnanti stessi. Nella valutazione ogni insegnante esprime il suo giudizio per confrontarlo ed integrarlo con quello degli altri e per comporre così un quadro più equilibrato ed esaustivo possibile della situazione di ciascun alunno. La valutazione fatta insieme da più insegnanti può consentire più facilmente di correggere e superare gli eventuali effetti soggettivi della valutazione stessa, come l’“effetto alone”, l’ “effetto Pigmalione o della “profezia che si autoadempie”, studiato da Rosenthal e Jacobsen, e l’”effetto stereotipia”. 6 1 - L’effetto alone L’effetto alone si verifica quando un insegnante che apprezza molto una particolare caratteristica, ad esempio l’ordine, se ne fa influenzare, spesso incosciamente, nel valutare anche altri aspetti ed indicatori, sopravvalutandoli, per gli alunni ordinati, e sottovalutandoli per gli alunni disordinati: l’ordine, o qualche altra caratteristica posseduta da un alunno e particolarmente apprezzata dall’insegnante, getta cioè il suo alone positivo anche su tutti gli altri indicatori, aspetti ed obiettivi da valutare. In altre parole, se un insegnante apprezza molto una particolare caratteristica, ad es. l’ordine, può rischiare di esserne influenzato, magari incosciamente, valutando, anche per altri aspetti e indicatori, in modo eccessivamente positivo gli alunni ordinati ed in modo eccessivamente negativo gli alunni disordinati. 2 - L’”effetto pigmalione” L’effetto Pigmalione è forse il più insidioso e si verifica quando l’insegnante ha verso gli alunni delle aspettative pregiudiziali, positive o negative, dei “pre-giudizi”, che ne possono influenzare l’atteggiamento ed il comportamento, favorendo, anche indirettamente, gli alunni verso i quali l’insegnante ha delle aspettative positive, e viceversa. E’ la cosiddetta “profezia che si autoadempie”. Come osserva Paul Watzlawich: “Si deve a Popper l'interessante idea secondo cui la terribile profezia che Edìpo apprese dall'oracolo si avverò proprio perchè egli la conosceva e la fuggiva. Proprio ciò che egli fece per evitarla ne determinò l'avverarsi “. 7 Anche a scuola, se un insegnante è convinto che un alunno è bravo, tende ad influenzarlo positivamente in vari modi, con atteggiamenti e messaggi positivi, anche non verbali, di incoraggiamento, fiducia, attenzione e comprensione; dandogli più fiducia, incoraggiandolo, aspettandosi da lui prestazioni migliori, apprezzando ciò che fa di positivo in conformità alle sue aspettative e mostrandosi più benevolo, indulgente e comprensivo verso eventuali carenze ed errori, scusandoli e minimizzandoli, ecc… Il contrario tende a fare, magari anche incosciamente, con alunni ritenuti poco capaci, da cui si aspetta poco, influenzandoli negativamente, con messaggi negativi, anche non verbali, di indifferenza, freddezza, sfiducia, scetticismo, pessimismo, rassegnato fatalismo, ecc…, come risulta dalla ricerca di Rosenthal e Jacobsen, ”Pigmalione in classe”. Anche Goethe ha espresso tale sottile dinamica: “Se tratti un uomo quale realmente è, egli rimarrà così com' è. Ma se lo tratti come se già fosse quello che dovrebbe essere, egli lo diverrà “. Anche in negativo, e cioè “se lo tratti come se già fosse quello che non dovrebbe essere, egli lo diverrà.” Che Francesca Mazzantini esprime nella battuta: ”Geloso per geloso, tanto vale dargli un motivo.” E cioè: se gli altri si aspettano, pensano e dicono una cosa di noi, sia positiva, quello che “dovremmo essere”, sia negativa, quello che “non dovremmo essere”, siamo spesso indotti a farla. 3 - L’ “effetto stereotipia” L’effetto stereotipia infine, consiste nell’irrigidire il giudizio su di un alunno, escludendo che la sua situazione possa cambiare e migliorare, evolversi in positivo, come invece dovrebbe proprio avvenire grazie ad interventi educativi e didattici efficaci ed appropriati, sebbene spesso possano esservi serie difficoltà oggettive. 8 Come valutare: approcci o idealtipi docimologico ed ermeneutico Per evitare tali distorsioni soggettive possono anche essere utili le prove oggettive, i questionari, ecc…Spesso però si rischia di esagerare nell’uso ed illudersi sull’importanza di tali mezzi “docimologici”, appesantendo il lavoro e riducendo il tempo, già scarso, per lo svolgimento di attività didattiche significative: sono infatti queste, sia osservate in modo partecipe nel loro svolgersi come processi, sia considerate nei relativi eventuali prodotti, la migliore fonte di dati anche per la valutazione, riducendo molto la necessità di prove separate, sia tradizionali che docimologiche, la cui utilità ed efficacia dipende comunque da un loro uso intelligente e significativo. Spesso si rischia di esagerare l’importanza dell’oggettività, magari per una comprensibile reazione contro distorsioni ed abusi soggettivistici. E’ questo uno dei punti più delicati su cui è necessario un intelligente equilibrio. “Il problema principale-, afferma De Bartolomeis, -consiste nel valutare cose significative con mezzi significativi: la pura e semplice obiettività è estranea sia agli uni che alle altre”. Su tale questione Castoldi scrive: ”Riguardo ai metodi essi si pongono lungo un continuum che colloca agli estremi 2 idealtipi astratti: 1-da un lato l’idealtipo docimologico, basato sul principio della misurabilità di ciascun fenomeno e sul primato dell’oggettività del dato attraverso la separazione tra soggetto ed oggetto di analisi. 9 2-Dall’altro l’idealtipo ermeneutico, basato sul principio dell’ interpretazione soggettiva di ciascun fenomeno e sul primato del confronto e della condivisione dei significati attribuiti all’esperienza. Sul piano operativo i due idealtipi indicati si riflettono nella diversa proporzione assegnata alle metodologie quantitative e qualitative “. Tale discorso riguarda più in generale anche i metodi di ricerca nelle scienze umane. Valutazione “trasparente” e/o motivante? Dilemma Nelle “Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati” (2002), al termine delle “Questioni di impianto metodologico e culturale”, si affermava: “Della valutazione formativa e sommativa è ormai comunemente acquisito il carattere di “trasparenza”. Si tratta forse di una valutazione oggettiva, nel senso che rende conto di una prestazione in modo documentabile e misurabile, e che prescinde da chi la esegue, inter-cambiabile tra diversi soggetti e contesti, proporzionale al grado di eccellenza con cui è esibita di ciascuno? Oppure valutazione “trasparente” vuol dire semplicemente valutazione chiara, senza ambiguità, con tutte le motivazioni esplicite per il soggetto a cui è destinata? 10 Nel primo senso, la valutazione sembra inarrivabile, rimanda ad un’asetticità difficilmente realizzabile; nel secondo è certo più praticabile e rimanda ad una connessione con la valutazione formativa a cui ciascuno ha diritto. La valutazione diventa personale, di ciascuno, nel senso che vale solo per quell’allievo o al massimo per quella classe. Ogni docente, infatti, nei momenti critici dell’itinerario formativo di un allievo e di una classe, sfrutta sempre fino in fondo le forti valenze motivazionali della valutazione: sopravvaluta e sottovaluta qualcuno o il collettivo nel suo insieme, né poco né troppo, per non deprimere o illudere, ma per stimolare quanto serve allo scopo di uscire da situazioni di impasse altrimenti irrisolvibili. Adopera, insomma, un’accortezza intuitiva e dinamica che, per sua definizione, è soggettiva, affidata alla saggezza professionale che può vantare. Naturale che, in questo caso, intercambiabilità e proporzionalità svaniscano. La valutazione trasparente, quindi, si palesa, alla fine, in questo contesto, non negoziabile. Sta in piedi solo se gli alunni e i genitori non sono posti sullo stesso piano dei docenti e non hanno il diritto alla rivendicazione comparativa. Ai primi (alunni e genitori) compete capire con chiarezza perché hanno ottenuto una determinata valutazione, non determinarla o contrattarla. La responsabilità è del docente e della sua deontologia professionale.” Giusto. Però l’insegnante che “sopravvalutasse o sottovalutasse” gli alunni per motivarli, può anche essere “trasparente” e dirlo apertamente agli interessati senza vanificare il suo proposito? Dilemma. 11 Mentalità duale-bipolare: integrazione complementare Ferdinando Montuschi, negli Annali della Pubblica Istruzione, n° 64 del ’93, dedicato alla “Valutazione nella scuola media”, scrive: ”Non si tratta dunque di scegliere fra una valutazione descrittiva ed una misura oggettiva, fra un discorso ed un dato quantitativo: si tratta piuttosto di integrare questi due diversi aspetti, di metterli in un rapporto di interazione ottimale, da cui poter cogliere una valutazione più significativa…… La sottolineatura di un solo aspetto - quello qualitativo o quello quantitativo -, costituisce un reale problema perché è una costante “storica”, un comportamento ricorrente nella evoluzione del pensiero, della letteratura dell’arte. Si tratta infatti di aspetti particolari di un pendolarismo ricorrente in ogni campo della cultura: basta pensare al susseguirsi nel tempo del prevalere della ragione o del sentimento, dell’ avvicendarsi delle varie forme di razionalismo e di romanticismo, per non parlare della vecchia questione di casa nostra legata alla educazione o istruzione ( ed alle 2 culture, quella scientifica o umanistica, all’esprit de finesse o esprit de geometrie di Pascal; alla teoria o pratica: nota dello scrivente). L’oscillare tra poli apparentemente antitetici sembra suggerirci due cose: - la prima è che questa scelta di posizione è radicata nella nostra cultura al punto da diventare garanzia di sicurezza, illusione di libertà per l’esercizio della scelta che viene effettuata; -in secondo luogo sembra suggerirci la inadeguatezza di questo procedimento e la precarietà della scelta “pendolare” dimostrata dal successivo desiderio di raggiungere, in tempi più o meno brevi, la posizione opposta. Giunti al culmine della posizione pendolare sentiamo infatti la limitatezza di quella scelta e, insieme, il desiderio di riprendere la posizione opposta. 12 Il vero problema non è dunque di scegliere da quale parte stare, quanto piuttosto di cogliere tutto il pendolo, di rendersi conto che le due posizioni estreme, insieme a tutto il percorso intermedio, sono comple-mentari, si integrano e si spiegano reciprocamente….. Questo concetto di integrazione significativa è facile da acquisire concettualmente mentre tende a creare difficoltà ed incertezze sul piano della percezione affettiva e dell’impegno operativo, proprio perché sembra rimanere una contraddizione “sentita”, anche se razionalmente spiegata. Per comprendere questo problema possiamo riferirci alla difficoltà che la persona incontra nell’acquisire un uso abituale e corretto di quella che gli psicologi chiamano la “mentalità duale o bipolare”. La mentalità duale è la capacità di ragionare con una doppia polarità; è la capacità di pensare tenendo presente il punto di vista del proprio interlocutore senza sentire questa diversità come una contraddizione inconciliabile, come una minaccia al proprio pensiero ed alla propria persona. La mentalità duale esercitata nel pensiero e nel dialogo è l’alternativa al riduzionismo unilaterale (proprio di ogni fondamentalismo), allo schieramento, alla scelta, ritenuta obbligante, con i conseguenti comportamenti di difesa e di offesa derivanti dal bisogno di eliminare le diversità contrapposte, ritenendo impossibile una loro contemporanea accettazione…… Vorrei segnalare come questo problema della polarizzazione sia uno dei problemi più ricorrenti anche nelle problematiche di personalità, capace di portare la persona a rinunciare ad esprimersi ed a confinarsi in un’area di autoesclusione…..Il dramma di questa sofferenza è ancora una volta legato alla scelta di una polarità ed alla incapacità di appropriarsi contemporaneamente anche della opposta polarità per identificarsi con entrambe e per vivere la vita con pienezza di possibilità e completezza di risorse…Tutta la realtà sembra spiegabile ed avvicinabile cognitivamente attraverso questa visione complementare.” (Ferdinando Montuschi) 13 E’ una visione fondata sull’uso del connettivo logico E, che esprime la complementarietà e la mentalità duale-bipolare, mentre l’AUT esprime la mentalità unilaterale. Ma usare sempre e solo il connettivo E, come propone Montuschi, escludendo l’AUT, significherebbe ricadere nella logica escludente dell’AUT. Perciò, pensare, come fa Montuschi, che la visione complementare possa essere valida sempre, da sola, mi sembra anch’essa una posizione unilaterale, che esclude tutte le situazioni e le realtà in cui non si può ragionare ed agire in termini di bipolarità e complementarietà. In molti casi, infatti, possono esservi realtà contrapposte e inconciliabili tra cui è necessario scegliere, rinunciando a tutte le altre con essa inconciliabili. Non si può essere santo e delinquente nello stesso tempo: né vivo e morto, magro e obeso, maschio e femmina…almeno così era, una volta. Mi sembra giusto perciò usare correttamente sia l’approccio bipolare-complementare-integrativo, sia quello polare-esclusivoalternativo, quando servono e sono appropriati, senza abusare né dell’uno né dell’altro. E ritengo sbagliato anche esagerarne uno come reazione alla esagerazione dell’altro, come mi sembra faccia lo stesso Montuschi, assolutizzando in modo esclusivo la visione bipolare-complementare, e ricadendo così, contraddittoriamente, nella logica “polarizzante” ed escludente da lui stesso giustamente criticata. Ma, come dicevano gli antichi, “abusus non tollit usum”. 14 Valutazione attraverso prove o attraverso esperienze Di solito si contrappongono le nuove prove docimologiche di valutazione, ”oggettive, valide ed attendibili”, alle prove “tradizionali”, come le interrogazioni ed i compiti in classe, ritenute troppo soggettive. Ma sia le une che le altre sono comunque “prove separate” dalle esperienze-attività di apprendimento. Sono queste ultime, invece, che, se qualificate ed attuate in modo significativo, partecipato e costruttivo, possono fornire i dati più importanti e significativi anche per la valutazione, riducendo molto la necessità di prove separate, sia docimologiche che tradizionali. Non è tanto cambiando il tipo di prove separate che si può migliorare la valutazione. E’ invece soprattutto fondandola il più possibile in modo integrato su esperienze-attività significative di formazione-apprendimento da migliorare il più possibile. Le quali sono anche la fonte più importante dei dati utili per la valutazione: è quella fonte che va sempre più alimentata con acqua fresca e ristoratrice per poter aumentare i benefici ed i vantaggi di chi la beve, cioè i risultati formativi e di conseguenza la relativa valutazione, in un fecondo circolo virtuoso. Mario Comoglio, (L’Educatore n° 11, maggio ’07), parla della “Valutazione autentica”, che mi sembra corrisponda sostanzialmente alla “valutazione attraverso esperienze” di cui parla Ferdinando Montuschi: ” Possiamo notare una notevole differenza fra la valutazione condotta attraverso delle “prove” e la valutazione condotta attraverso delle “esperienze” prolungate, sistematiche, articolate nel tempo. 15 La prova dà una “misura” del momento ed indica, se gli strumenti di raccolta dei dati sono precisi, le capacità, le conoscenze, le abilità del momento: difficilmente però riesce a valutare i talenti reali, le risorse potenziali, le capacità inespresse per mancanza di esperienza, di educazione , di stimoli…ecc… Se vogliamo accertare i talenti inespressi di una persona e fare previsioni di qualche attendibilità sui livelli di apprendimento che potrà raggiungere, dobbiamo osservarla nelle esperienze di apprendimento prolungate, volte a rinforzare i suoi precedenti risultati….ecc… Si tratta di consolidare i punti di riferimento soggettivi ….osservando il ragazzo all’interno di una gamma variata di esperienze di apprendimento. Non si tratta di semplici esperienze di valutazione da introdurre: l’intero tessuto connettivo della vita scolastica, capace di ricondurre ad unità formazione e valutazione, potrà essere utilizzato in proposito. Le reazioni del ragazzo, se il contesto delle esperienze viene progettato a sua misura, potranno offrire dati di grande interesse; e l’evoluzione di tali dati, opportunamente interpretata, potrà offrire all’ insegnante elementi sicuri di conoscenza. La misura oggettiva, così difficile da raggiungere, apparirà in gran parte inutile. Alla scuola dell’obbligo si chiede infatti di più: di “svolgere l’alunno e non il programma”, secondo una nota espressione. L’ipotesi di soluzione che ci è apparsa più stimolante sembra incentrata nell’allargamento del concetto di “prova” di valutazione e nell’ introduzione ed utilizzazione della più complessa “situazione” finalizzata e prolungata di apprendimento, volta a far emergere gradualmente i talenti ed a far conseguire risultati via via integrabili. 16 Questo criterio generale può trovare immediata applicazione riordinando e finalizzando l’ordinaria attività scolastica. Il campo di ricerca che si può intravedere al riguardo risulta pressoché illimitato, soprattutto se si voglia individuare una gamma ampia di queste esperienze finalizzate alla valutazione-apprendimento. Esperienze caratterizzate non solo dai contenuti, ma anche dal modo con cui sono condotte, dalla qualità dell’impegno che richiedono, dal tipo di rapporto che strutturano, dal livello di partecipazione motivazione che sollecitano, dal tipo di stimolazioni che offrono… Una accurata ricerca in questa direzione potrebbe garantire alla scuola un duplice vantaggio: di effettuare valutazioni personalizzate, attendibili, dinamiche ed approfondite, e di arricchire notevolmente il repertorio pedagogico e didattico, offrendo il massimo di garanzia per la realizzazione del diritto allo studio di ciascun alunno.” (F. Montuschi) Guido Giugni esprime la stessa convinzione: ”Circa le tecniche di valutazione il discorso sarebbe lungo.Io penso che un processo di valutazione non ha bisogno di mezzi eccezionali. Poiché esso è implicito nello stesso processo educativo, gli stessi mezzi che si adoperano per questo possono essere utilizzati, anzi dovrebbero essere utilizzati per la valutazione, integrati tutt’al più, dalle cosiddette prove di profitto, usate non come parametro assoluto, ma come ausilio per avere dati utili. Quindi tutto ciò che si fa a scuola (la ricerca individuale, il lavoro di gruppo, la discussione, il dialogo, le esercitazioni di varia natura, le attività di lavoro artistico, le attività motorie, complementari, ecc..), per promuovere il processo educativo, può diventare mezzo di valutazione per l’insegnante, sempre che non sia solo finalizzato a questo scopo.” (Guido Giugni) 17 In una felice sperimentazione fatta da Graziano Cavallini sono state utilizzate”prove” di valutazione per far compiere agli alunni esperienze di apprendimento. Cavallini afferma: ”Una ipotesi che mi è sembrata felicissima, che per noi è stata feconda di moltissime idee e soddisfazioni, è stata quella che i metodi di valutazione dei livelli di capacità dei ragazzi,in particolare quelli ideati da Piaget, possono essere ripresi in funzione didattica. In altri termini, se ho bisogno di far compiere al ragazzo certe operazioni concrete per vedere qual è la sua capacità di ragionamento, quelle stesse operazioni gliele posso far compiere perché lui impari a ragionare in modo corretto.” (Graziano Cavallini) E’ infatti alla formazione che va finalizzato il lavoro scolastico, e non alla valutazione, che ne è un mezzo. Se no si rischia di lavorare soprattutto per riuscire a superare le “prove” di valutazione e non per conseguire importanti ed apprezzate finalità formative e culturali, per capire, conoscere, riflettere, risolvere problemi, approfondire argomenti interessanti e significativi, esprimersi e comunicare in modo autentico e motivante, perché “si ha da “dire qualcosa” e non soltanto qualcosa da dire” nel “compito in classe.” La valutazione ha anche lo scopo di rendere sempre più autentica l’esperienza formativa scolastica, e può in gran parte fondarsi sull’ osservazione partecipe degli insegnanti nel contesto vivo delle relazioni, esperienze ed attività scolastiche autentiche e significative. Nelle quali soprattutto si possono meglio manifestare dinamicamente le attitudini, i bisogni formativi, le potenzialità e le risorse, le lacune e le difficoltà, e molti altri aspetti importanti e significativi della personalità degli alunni. 18 E’ quanto si afferma anche negli “Orientamenti” della scuola dell’infanzia, fondati su di una “visione ecologica”, che cioè tenga conto dei vari aspetti e variabili del contesto scolastico ed extrascolastico in cui l’alunno è inserito, in una trama complessa e dinamica, sinergica, sistemica e circolarmente interattiva di relazioni che ne condizionano ed influenzano i comportamenti e gli esiti formativi, come ha bene evidenziato Bronfenbrenner in “Ecologia dello sviluppo umano.” Luigi Cancrini, nel bel libro “Bambini diversi a scuola”, ha costatato che soltanto le esperienze significative di apprendimento compiute anche con l’aiuto dell’insegnante riescono a far emergere pienamente le potenzialità dei bambini, secondo il concetto di “area di sviluppo potenziale” di Vigotsky, con una conseguente valutazione molto più positiva rispetto a quella effettuata mediante i tests e le prove psicologiche separate. Cancrini scrive: ”Grande importanza deve essere attribuita alle condizioni in cui si verifica l’apprendimento del compito da parte del bambino. Viene evitato il comportamento “fobico” di quegli psicometristi che, ligi alle regole del manuale di istruzione, evitano nel modo più assoluto di incoraggiare o di aiutare il bambino. Ogni sforzo viene dedicato qui invece allo scopo esattamente contrario: sono proprio il calore, la simpatia e la disponibilità dell’osservatore gli elementi di garanzia della validità di una misurazione. Queste osservazioni dimostrano facilmente come prove basate sulla osservazione diretta del modo in cui il bambino apprende possano sostituire completamente i test nei processi di misurazione delle capacità intellettuali del bambino. Una relazione valida e continua con un pedagogo efficace e con un ambiente ricco di stimolazioni di ogni tipo è lo strumento migliore della ricerca diagnostica e, al tempo stesso, della strategia terapeutica.” (Luigi Cancrini) 19 E quindi, mutatis mutandis, la stessa “relazione valida e continua con un pedagogo efficace e con un ambiente ricco di stimolazioni di ogni tipo è lo strumento migliore” anche della “strategia” educativa e didattica e della valutazione formativa. Perciò un buon rapporto educativo ed una significativa animazione didattica costituiscono la migliore garanzia per poter capire e valorizzare le capacità e le attitudini degli alunni, e quindi poterli valutare nel modo migliore. Parafrasando Heisenberg: “Dobbiamo ricordare che quando osserviamo dei ragazzi a scuola, noi non vediamo quello che essi realmente sono, bensì vediamo solo dei ragazzi come ci sono presentati dai nostri metodi didattici.” (Postman - Weingartner) Spesso cambiando insegnanti, metodi, classe e contesto relazionale, si possono anche ottenere miglioramenti, e si possono scoprire nuove possibilità: è l’aspetto positivo della discontinuità, del nuovo che apre orizzonti diversi, e fa uscire dal tran tran ripetitivo. La continuità perciò non è sempre positiva. Cambiare può essere peggio, ma anche meglio, in tutto o in parte: dipende. Anche il classico “Nemo propheta in patria” potrebbe rientrare in questo discorso: ne fu vittima, 2.000 anni fa, persino un certo… figlio del falegname. Su tale importante questione l’ispettore Antonino Giambò racconta un fatto realmente accaduto, semplice ma emblematico. “Un ragazzo, quando aveva a che fare con l’espressione la trasformava sistematicamente in con disappunto dell’insegnante, che, nonostante l’avesse ripreso più volte, non riusciva a farlo correggere e gli attribuiva scarse capacità di ragionamento. In realtà, quel ragazzo, sul momento accettava ciò che gli diceva l’insegnante, ma poi sembrava dimenticarsene, poiché ciò che ascoltava dal docente non riusciva ad incastonarsi nella sua matrice cognitiva. a + b a + b 20 Fu invitato a partecipare a un corso di recupero tenuto da un altro insegnante, il quale si rese conto che il ragazzo sbagliava non perché non sapesse ragionare, ma perché forse ragionava troppo, applicando la proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione, perché nessuno gli aveva fatto capire che essa non valeva anche per l’estrazione di radice. Bastò che il nuovo insegnante gli facesse notare questo piccolo fatto: perché il ragazzo capisse il suo errore e da allora non sbagliò più.” Non sempre, magari, è così facile: ma si può migliorare molto se, invece di far imparare le cose mnemonicamente, ci si preoccupa di farle comprendere in modo intelligente, con sussidi adeguati e con valide rappresentazioni ed esempi significativi. Interdipendenze sistemiche. Dipende: tout se tient “TE VALLO COMME ME SONI” ( Proverbio dialettale) E’ innegabile che il comportamento, gli atteggiamenti ed i risultati ottenuti da ciascun alunno dipendono in gran parte dalla validità ed efficacia dell’operato degli insegnanti, dall’ambiente scolastico, dalla composizione e dal clima della classe, dai rapporti psicologici che si istaurano sia tra insegnanti ed alunni, sia tra gli alunni stessi. Nel valutare questi ultimi, perciò, gli insegnanti, in parte, valutano anche se stessi. Con ciò non si vuole certo ignorare il peso e l’importanza che hanno sia le capacità ed attitudini innate, sia l’ambiente e le esperienze extrascolastiche. Ma la scuola deve fare la sua parte, non sempre facile, ma di grande rilevanza. 16 + 9 = 25 = 5, mentre 16 + 9 = 4 + 3 = 7 21 E per fare la sua parte la scuola deve qualificarsi come indicato nel documento della commissione dei saggi sui saperi essenziali del ‘97 in cui si afferma: “La scuola deve diventare un significativo luogo di vita e di apprendimento per docenti e studenti, ecc…. Compito prioritario della nuova scuola è la creazione di ambienti idonei all’apprendimento che abbandonino la sequenza lezionestudio individuale-interrogazione, per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell’analisi e nell’approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Queste comunità dovranno essere caratterizzate dal ricorso a metodi di insegnamento capaci di valorizzare simultaneamente gli aspetti cognitivi e sociali, affettivi e relazionali di qualsiasi apprendimento”. Cosa relativamente più facile e diffusa nelle scuole elementari e dell’infanzia, ma forse un po’ meno nella scuola secondaria, per difficoltà sia oggettive sia legate alla professionalità degli insegnanti. Certamente bisogna tener conto delle diversità, spesso molto grandi, senza generalizzazioni semplicistiche. Sono opportuni e necessari i dovuti distinguo che rispettino la specificità di ciascun ordine di scuola e di ciascuna disciplina e la complessità delle situazioni. Non si può senza fare di ogni erba un fascio e bisogna tener conto delle condizioni e dei vincoli oggettivi, il tempo disponibile, il numero degli alunni, i programmi, gli adempimenti formali, ecc… In molti casi può essere necessaria una valutazione più rigorosa attraverso prove anche impegnative, soprattutto nella scuola superiore, richiedendo anche forme più tradizionali di studio ed impegno da parte degli studenti. Ciò premesso, mi sembra però significativo il fatto che ci sono esperienze “reali”, alcune molto ben documentate, che dimostrano come sia possibile lavorare in gran parte nel modo suddetto, anche nella scuola secondaria di primo e secondo grado, senza neanche mezzi eccezionali. 22 Per la scuola media di primo grado vorrei ricordare il bellissimo libro di Emma Castelnuovo: ”Didattica della matematica”, in cui si espongono esperienze scolastiche molto interessanti basate sulla comprensione, la ricerca, la partecipazione attiva e cooperativa, in grado anche di appassionare gli alunni, con risultati spesso entusiasmanti, e senza mezzi straordinari, ma grazie ad una eccezionale intelligenza pedagogica e didattica dell’ insegnante, in classi del tutto normali. Anche nella scuola media di secondo grado ho trovato esperienze in tal senso. La prof.ssa Adele Repola Boatto, su “Innovazione e Scuola” dell’IRRSAE Marche, n.° 9, ‘96, nell’articolo: ”La valutazione: problema primario?”, scrive : ”Uno dei momenti determinanti e più produttivi della mia vita professionale è stato quello in cui mi sono chiesta perché i momenti di valutazione dovessero essere separati da quelli di apprendimento, insieme alla successiva scoperta che anche questa separatezza non era altro che una consuetudine, modificabile quindi in piena legalità. Avevo infatti verificato come fossero diversi i dati che su di sé uno stesso ragazzo forniva mentre collaborava alla costruzione del proprio sapere rispetto a quando doveva spuntare voti di rendimento, in situazioni esclusive per questo scopo….. Quando si afferma che il sapere, più che insegnato può anche (parola aggiunta dallo scrivente) essere costruito in classe, che è importante aiutare i ragazzi a collaborare lealmente tra loro e ad essere responsabili verso la comune attività, si suscitano facilmente perplessità: chi non ci ha mai provato teme conseguenze di dispersività, disordine, scarsa produttività. Posso provare, dopo lunga esperienza, che è vero il contrario. L’apprendimento effettivo si ottiene se l’alunno partecipa attivamente alla sua elaborazione. Un ambiente-classe in cui questo è usuale offre elementi di valutazione molto più autentici e significativi…Si libera in tal modo molto tempo per l’apprendimento perché risultano superflue gran parte delle “interrogazioni”, supplizio di pochi, divagazioni per molti; 23 la partecipazione alla costruzione degli argomenti attiva abilità, la pluralità delle situazioni offerte facilita i recuperi; si ottiene quindi, dopo una fase iniziale di adattamento, un progressivo miglioramento ed ampliamento delle generali possibilità di apprendimento… Ma come registrare questi elementi di valutazione? I numeri rivelano tutta la loro inadeguatezza e, del resto, con numeri pronti a scattare si blocca ogni effettiva partecipazione degli allievi.” (Adele Repola Boatto) L’articolo affronta poi altri problemi legati a tale concezione della valutazione che implica, come già detto, un modo più significativo, cooperativo e costruttivo di fare scuola, che penso si possa realizzare meglio operando in modo graduale ed equilibrato, senza forzature, con la consapevolezza che la valutazione, come tutti gli altri aspetti del lavoro educativo e didattico, sono strettamente interconnessi ed interdipendenti in un sistema dinamico complesso, tale che i cambiamenti in ciascuno di essi influiscono e si ripercuotono circolarmente, anche se in modo, in misura ed in tempi diversi, su tutti gli altri. Come dice un proverbio dialettale maceratese: “TE VALLO COMME ME SONI”. Come già detto, la valutazione “autentica”, “formativa”, attraverso esperienze è molto praticata nella scuola dell’infanzia, che in molti casi si è già autonomamente dotata da tempo di una specie di portfolio, non richiesto dalla normativa, ma per un esigenza delle insegnanti.Gli “Orientamenti” parlavano infatti di una “visione ecologica”, attenta ai vari aspetti e variabili del contesto scolastico ed extrascolastico in cui il bambino vive, in una trama di relazioni che ne condizionano ed influenzano i comportamenti e gli esiti formativi, e quindi da tenere presenti nel valutare ed in tutta l’attività didattica ed educativa, come ha bene evidenziato Bronfenbrenner in “Ecologia dello sviluppo umano”. 24 Valutazione e autovalutazione: immagine di sé e orientamento Uno dei principi fondamentali della pedagogia è quello di adottare un atteggiamento di fiducia e ottimismo, valorizzando e apprezzando quello che gli alunni fanno di positivo, il bicchiere “mezzo pieno”, incoraggiandoli, per aumentarne l’autostima e la fiducia in sé stessi, la motivazione, la partecipazione e l’impegno necessari per un continuo miglioramento, nella consapevolezza realistica anche dei propri limiti e difficoltà. A tale scopo bisogna fare tutto il possibile per mettere ciascun alunno in condizione di riuscire in attività significative e adeguate alle sue capacità ed interessi, senza ovviamente restarvi appiattiti, ma come punto di partenza per progredire e migliorare costantemente. Molto dipende dalla bravura degli insegnanti, non tanto nel saper valutare, quanto soprattutto nel saper coinvolgere e interessare gli alunni in esperienze-attività significative di formazione-apprendimento da cui dipendono poi i risultati stessi da valutare, in una stretta circolarità tra l’azione didattica ed i risultati formativi oggetto di valutazione, molto importanti per l’autostima. Infatti, è in gran parte attraverso la valutazione ed il giudizio degli insegnanti e degli altri adulti che gli alunni si autovalutano e si costruiscono una loro identità, un’immagine di sé, che riveste un’ importanza fondamentale per la loro formazione ed il loro equilibrio. Gli alunni non sono perciò soltanto oggetti passivi di valutazione, ma anche soggetti attivi che si autovalutano e prendono coscienza concretamente delle loro capacità e attitudini ed anche dei loro limiti, attraverso le attività e le esperienze formative E’ perciò molto importante cercare di far vivere loro esperienze significative adeguate a “slatentizzare i talenti latenti”, cercando di metterli il più possibile in condizione di riuscire. Altrimenti si possono verificare forme di disagio scolastico anche gravi. 25 Tale problema ha spesso anche cause sociali ed extrascolastiche, ma la scuola deve fare tutto il possibile per affrontarlo in collaborazione con le altre istituzioni formative. Ovviamente non sono da escludere anche forme di intervento responsabilizzanti, attuate con comprensione, ma anche con autorevolezza, cercando di evitare non solo l’autoritarismo ma anche il permissivismo. La valutazione, perciò, incide profondamente anche sull’ orientamento, per conoscersi sempre meglio e poter fare le scelte e prendere le decisioni più giuste. Molte di queste scelte importanti dovranno essere fatte dopo la scuola dell’obbligo. Ma è in questa scuola, ed ovviamente nella famiglia, che ciascun soggetto pone (o non pone) le basi e le strutture fondamentali della sua personalità. L’obbligo scolastico è stato ora portato a 16 anni per evitare scelte precoci e migliorare la formazione di tutti i ragazzi. L’obiettivo è importante, ma sarebbe velleitario se la scuola non riuscisse ad assicurare agli alunni opportunità formative adatte a loro, in modo che ciascuno possa trovare la sua strada rispondente alle sue attitudini, senza forzature, spesso indotte anche dai genitori. In particolare ritengo che dovrebbe essere valorizzata nel migliore dei modi anche l’istruzione tecnica e professionale, che per molti ragazzi può costituire la scelta migliore, mentre una licealizzazione generalizzata potrebbe far aumentare il disagio e il disadattamento. E che dire di ragazzi di 15-16 anni ancora alle medie, più grandi dei professori? Ha senso trattenerli così a lungo nella scuola media? 26 Noi speriamo….che ce la caviamo Quanto detto rischia di rimanere nel campo delle buone intenzioni se non si cerca di migliorare anche le condizioni istituzionali del sistema scolastico, che come ben sappiamo deve affrontare sfide e problemi sempre più difficili e impegnativi, sia per la grande problematicità di molte classi, sia per la frequente carenza di strutture e attrezzature, sia infine e soprattutto per le forti incoerenze e contraddizioni tra sistema scolastico e sistema sociale e culturale, tra scuola e mondo del lavoro, complicate dalle complesse tensioni e trasformazioni interculturali, con tanti ragazzi e casi problematici e tanti genitori in gravi difficoltà. Tutto ciò in un quadro politico che continua ad essere conflittuale e diviso, e perciò molto precario e debole nel gestire i problemi, non solo scolastici, che ci travagliano. Nonostante il quale, tuttavia, “noi speriamo….che ce la caviamo.” Caratteristiche essenziali della valutazione formativa Riepilogando, si possono enucleare i seguenti 10 aspetti essenziali della valutazione formativa: 1 -Legittimità pedagogica: perché valutare? Riguarda il fine della valutazione. La valutazione nella scuola dell’obbligo è legittima se pedagogicamente motivata e correttamente finalizza-ta, cioè se serve per migliorare la didattica e la formazione. “Valutare per educare”. (Zavalloni) 2 -Significatività. La valutazione è significativa se riesce a capire ciò che è importante ed essenziale, se è fondata sulla osservazione e comprensione intelligente dei processi e degli eventuali prodotti. 27 3 -Promozionalità e fiducia. E’ molto importante apprezzare gli alunni, evidenziando e valorizzando ciò che hanno e fanno di positivo e cercando il più possibile di metterli in condizione di riuscire, accogliendoli ed incoraggiandoli, per aumentarne l’autostima, la fiducia in sé stessi, l’impegno e la partecipazione responsabile. 4 -Partecipatività, intersoggettività e collaborazione. Riguarda i soggetti della valutazione. Gli insegnanti valutano insieme, per poter capire e giudicare meglio sia gli alunni che il loro operato cercando di migliorarlo. Ma anche gli alunni devono essere coinvolti, migliorando la loro capacità di autovalutarsi, diventando così essi stessi soggetti e non soltanto oggetti passivi della valutazione. 5 -Trasparenza e uso motivante. La valutazione dovrebbe essere chiara e trasparente. Come già detto però, ciò può trovarsi in contrasto con un altro criterio consistente nel “sottovalutare o sopravvalutare” gli alunni con saggezza pedagogica per motivarli maggiormente. 6 -Oggettività. La valutazione deve anche cercare di essere oggettiva e serena, evitando le distorsioni soggettive dell’effetto alone, effetto Pigmalione e stereotipia. 7 -Completezza. La valutazione deve essere completa, cioè deve avere per oggetto sia i risultati formativi degli alunni, sia gli obiettivi perseguiti, i metodi e lorganizzazione scolastica. Tale esigenza di completezza va però realizzata gradualmente e flessibilmente, in modo realistico e selettivo, in base a scelte di priorità. 28 8 -Integrazione: come valutare? L’approccio ermeneutico-qualitativo è ritenuto prioritario nella scuola dell’obbligo, e non solo, da molti autorevoli pedagogisti. Come affermano Montuschi, Giugni, Cancrini ed altri, infatti, è soprattutto in molte esperienze e attività significative di formazione-apprendimento, sia osservate in modo partecipe nel loro svolgersi come processi, sia considerate nei relativi prodotti, che può basarsi in gran parte, in modo integrato, secondo un approccio ermeneutico-qualitativo ed intersoggettivo, una valutazione formativa approfondita, persona-lizzata e significativa di ciascun alunno. Ciò richiede di animare l’attività didattica in modo interessante, significativo, coinvolgente ed efficace per far emergere tutte le potenzialità degli alunni. Ovviamente possono avere una loro relativa utilità anche “prove” separate, sia tradizionali che docimologiche, purché non se ne esageri l’uso e siano significative, ben finalizzate e adatte a valutare obiettivi formativi importanti. 9 -Continuità. La valutazione è un processo costante che accompagna, regola e sostiene l’operato degli insegnanti. 10 -Orientatività. Se avrà le suddette caratteristiche la valutazione sarà anche orientativa, aiutando gli alunni ad autovalutarsi, ad acquistare una equilibrata autostima e fiducia in se stessi e a maturare una propria identità e un proprio giudizio per sapersi orientare e agire autonomamente nella vita, compiendo scelte responsabili e costruttive. 29 Parole chiave della valutazione Anche Mario Castoldi, a pag. 42 del libro “Portfolio a scuola”, individua “un insieme di parole chiave che connotano la nuova filosofia valutativa dentro cui si iscrive la proposta del portfolio e ne marcano inequivocabilmente la distanza con le pratiche valutative tradizionali.” Veramente la “nuova filosofia valutativa” era già contenuta nella Legge 517 / ’77. Castoldi individua 9 parole chiave, che corrispondono in gran parte alle caratteristiche fondamentali già viste. 1 -“Innanzitutto la significatività delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di apprendimento che qualificano il curriculum scolastico e la formazione delle nuove generazioni, in contrasto con la valenza quasi esclusivamente riproduttiva che caratterizzava le prestazioni richieste dalla valutazione tradizionale. (Prima della L. 517/’77. Nota dello scrivente) 2 -In secondo luogo l’autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale, in contrasto con il carattere astratto e artificioso delle attività proposte dalla valutazione tradizionale. (Prima della L. 517/’77 e relativa scheda. N. d. s.) 3 -In terzo luogo la processualità della valutazione nel cogliere il nesso inestricabile tra la prestazione e le modalità che l’ha generata, in contrasto con l’esclusiva attenzione al prodotto di apprendimento tipica della valutazione tradizionale. (Prima della L. 517/’77. Nella “Valutazione attraverso esperienze”, di cui parlano Montuschi, Cancrini ed altri, i processi formativi sono al centro dell’attenzione. N. d. s.) 30 4 -In quarto luogo la responsabilità affidata allo studente nella conduzione del processo valutativo, attraverso il suo coinvolgimento nelle diverse fasi valutative, e l’incoraggiamento di forme autovalutative, in contrasto con la natura deresponsabilizzante della valutazione tradizionale. (Prima della L. 517/’77. N. d. s.) 5 -In quinto luogo la promozionalità dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo ed al conseguimento dei suoi risultati, in contrasto con il valore classificatorio e selettivo della valutazione tradizionale. (Ai tempi della “pagella”. Poi tale concezione selettivaclassificatoria è stata superata con la L. 517 del ‘77. N. d. s.) 6 -In sesto luogo la ricorsività tra momento formativo e valutativo, per la quale il secondo diventa parte integrante e “strumento di intelligenza del primo”, in contrasto con la separazione presente nella valutazione tradizionale. (Ma tale separazione era già stata criticata dagli autori citati, e superata, soprattutto nella scuola dell’infanzia ed elemen-tare, a favore dell’integrazione tra i due momenti, formativo e valutativo, di cui al punto 7 del paragrafo precedente, N. d. s.) 7 -In settimo luogo la dinamicità della valutazione pensata come processo di accompagnamento attento al riconoscimento e alla valorizza-zione del potenziale di sviluppo dello studente, in contrasto con il carattere statico della valutazione tradizionale. (Ma già era stato da tempo criticato l’effetto “stereotipia.” N. d. s.) 8 -In ottavo luogo la globalità del momento valutativo, attento all’ integrazione tra le diverse dimensioni del processo di sviluppo (cognitive, sociali, emotivi, conative), in contrasto con la natura analitica e riduzio-nistica della valutazione tradizionale. (Prima della L. 517/’77. N. d. s.) 31 9 -Infine la multidimensionalità del processo valutativo, come combinazione di molteplici fonti di dati e prospettive di lettura dell’evento formativo, in contrasto con il carattere monodimensionale della valutazione tradizionale. (Prima della L. 517/’77. N. d. s.) Si tratta di una rivoluzione particolarmente ambiziosa,che mette in discussione le fondamenta stesse del fare scuola, ed evidenzia lo stretto legame che si viene a determinare tra processi di apprendimento, modalità di insegnamento e forme della valutazione”. (Mario Castoldi) Ma, come già detto, tale rivoluzione era iniziata ed in parte già attuata da tempo, con la Legge 517/’77 e la relativa “scheda” di valutazione, e con gli studi e le esperienze che ne erano seguiti, anche se ovviamente in modo non omogeneo, con differenze tra la scuola dell’ infanzia, elementare e media, e con sfasature, forzature, confusioni e discontinuità sia a livello teorico tra l’approccio docimologico e quello ermeneutico, sia tra le teorizzazioni e le applicazioni pratiche. Certificazione delle competenze La valutazione integrata, attraverso l’osservazione delle esperienze significative di apprendimento, è anche essenziale per una “Valutazione autentica”, in stretta connessione con un lavoro didattico significativo, nell’ambito della “Pedagogia autentica”, come evidenzia Mario Comoglio. (L’Educatore, n° 11, Maggio ’07.) Essa è solidamente fondata sul piano pedagogico, ed anche diffusa e praticata soprattutto nelle scuole dell’infanzia e primaria. 32 E’ anche pienamente legittima sul piano giuridico, come osserva la prof. ssa Adele R. Boatto nell’articolo citato. La normativa infatti lascia molta autonomia per la valutazione formativa in itinere, nel deciderne le modalità. Ovviamente poi il discorso è un pò’ diverso per la valutazione finale sommativa, e relativa certificazione, per i diversi ordini di scuola. Alla luce di quanto già detto, ritengo peciò che l’approccio “ermeneutico intersoggettivo”, basato sull’ osservazione delle esperienze e attività di apprendimento, possa essere valido in parte anche per la “certificazione” delle competenze globali e dinamiche, in sviluppo, riportate nelle “Indicazioni.” Tavola sinottica Penso che la valutazione integrata, attraverso i dati rilevati nelle esperienze ed attività significative di formazioneapprendimento, quasi esclusiva nella scuola dell’infanzia ed abbastanza diffusa nella scuola elementare, dovrebbe aumentare anche nella scuola media di 1° e 2° grado, favorendo un’esperienza formativa scolastica sempre più valida e significativa, costruttiva e motivante. Mi sembra invece che ci sia il rischio che avvenga il contrario, illudendosi sulla pretesa “scientificità” delle tecniche docimologiche, e appesantendo anche la scuola elementare con un eccesso di prove di valutazione separate, sia di tipo tradizionale che docimologico. Le quali, come già detto, possono anche avere una loro relativa utilità, purché non se ne esageri l’uso, e se ne curi anche e soprattutto la qualità e la funzionalità, per migliorare l’apprendimento e la formazione, evitando di considerarle ed usarle come fini a se stesse. 33 Mi sembra, infine, per quanto riguarda la prevalenza o meno dei 2 approcci o idealtipi valutativi fondamentali già visti, di poter individuare alcune tendenze, sintetizzate nella tabella seguente, ovviamente ipotetiche e schematiche e perciò sicuramente riduttive rispetto alla realtà ben più complessa ed articolata. Ma potrebbero aiutarci a riflettere su un punto che mi sembra di particolare importanza. VALUTAZIONE Idealtipo - approccio DOCIMOLOGICO oggettivo Idealtipo - approccio ERMENEUTICO intersoggettivo SEPARATA da esperienze e attività di apprendimento INTEGRATA con esperienze e attività di apprendimento SCUOLA Attraverso PROVE -tradizionali o -docimologiche Attraverso ESPERIENZE osservate nel contesto vivo dei processi ed eventuali prodotti. INFANZIA Quasi assente Quasi esclusiva PRIMARIA Equilibrata Equilibrata SEC. I° gr. Prevalente Scarsa SEC. II° gr. Prevalente Scarsa 34 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI R.Zavalloni, ”Valutare per educare”, La Scuola, Brescia ‘67. F. Montuschi, ”La valutazione scolastica”, La scuola, Brescia ‘78 Luigi Cancrini,”Bambini diversi a scuola”, Boringhieri ’74. M.Gattullo, ”Didattica e docimologia”, Armando, ‘75. Maragliano-Vertecchi, ”La valutazione nella scuola di base”, Editori Riuniti H. Rohrs,”Metodi di ricerca nella scienza dell’educazione”, La Scuola, 74. G.Giugni, ”Il problema della valutazione”, Annali P.I. , n°2/’71. AAVV, ”La valutazione nella scuola media”, Annali P. I. n°64 , ‘93. M.Pellerey,”Progettazione didattica”, SEI, ‘79. F. De Bartolomeis, ”Valutazione e orientamento”, Loesher, Torino ‘77. M.Lichtner, “Valutare l’apprendimento. Teorie e metodi”, F. Angeli, ‘04 M. Comoglio, “La valutazione autentica”, Orientamenti Ped.ci, 49, ’02 M. Comoglio,“Valutazione per l’apprendimento”, L’Educatore, n° 10, ’07 M. Comoglio, “La valutazione autentica”, L’Educatore, n° 11, Maggio ’07 M. Comoglio, “Insegnare e apprendere con il portfolio”, Fabbri Mario Castoldi, “Portfolio a scuola”, La Scuola ‘05 E. Scardaccione, “Tu bocci, io sboccio”, La Meridiana. Bari ‘07 M. Castoldi, ”Valutazione di sistema e sistema di valutazione”, “Scuola Italiana Moderna”, n°11 febbraio’98 M. Castoldi, “Insegnamento muro e ponte”, L’Educatore, n° 1, ‘08/’09 Antonino Giambò, “Strumenti di verifica e metodi di valutazione”, MIERMA AAVV. ,”L’insuccesso scolastico”, (Quaderni IARD), Il Mulino, ’72 G. Petter, “Il volo del calabrone: programmazione come progetto e creatività”, La Vita Scolastica, n°1, ’89 Ennio Monachesi, “La programmazione come processo e ricerca- azione”, I Diritti della scuola, 1/9/’93 Adele Repola Boatto, ”La valutazione: problema primario ?”, “Innovazione e Scuola”, IRRSAE Marche, n.° 9 ,

Scuole paritarie, un diritto e un risparmio per lo Stato

http://www.uccronline.it/2012/04/11/miur-le-scuole-private-fanno-risparmiare-6-miliardi-allanno/

http://www.uccronline.it/2015/12/22/la-chiesa-costa-6-miliardi-ma-lindagine-delluaar-e-una-pagliacciata/

http://www.uccronline.it/2012/04/11/miur-le-scuole-private-fanno-risparmiare-6-miliardi-allanno/

Norme sullo stato giuridico degli insegnanti di religione cattolica Legge, 18/07/2003 n° 186, G.U. 24/07/2003

http://www.altalex.com/documents/news/2003/07/29/norme-sullo-stato-giuridico-degli-insegnanti-di-religione-cattolica

IN DIFESA DEGLI INSEGNANTI DI RELIGIONE di Antonio Di Lieto

http://www.orarel.com/materiali/irc/difesa_insegnanti.shtml

Questo scritto è una risposta, punto per punto, alle principali critiche che generalmente vengono mosse alla presenza degli insegnanti di Religione Cattolica nella scuola pubblica, ed alla legge che recentemente ne ha autorizzato l’immissione in ruolo.

Come se fosse un indice, eccovi allora le accuse alle quali ho provato a rispondere:

PRINCIPALI ACCUSE CONTRO LA PRESENZA
DEGLI INSEGNANTI DI RELIGIONE NELLA SCUOLA STATALE:

1) L’Insegnamento della Religione nelle scuole pubbliche è anticostituzionale.
2) È una offesa alla laicità dello Stato.
3) Anche se è permesso dalle leggi, è ingiusto.
4) Quindi, da chi non lo condivide, può essere legittimamente combattuto.
5) Non è giusto che sia pagato con i soldi dello Stato.
6) E’ discriminante nei confronti delle altre religioni.
7) E’ frutto di un ingiusto privilegio della Chiesa Cattolica
8) Dovrebbe essere tolto del tutto, oppure sostituito con la ‘storia delle religioni'.
9) Non è giusto che gli insegnanti di Religione Cattolica, pagati dallo Stato, vengano selezionati e controllati dalla Chiesa.
10) Non è giusto che, se un insegnante di religione cattolica divorzia dalla moglie e si risposa, si veda revocata dal vescovo l’idoneità ad insegnare.

PRINCIPALI ACCUSE CONTRO L'IMMISSIONE IN RUOLO
DEGLI INSEGNANTI DI RELIGIONE CATTOLICA:

11) Questa immissione in ruolo “è uno schiaffo alla laicità e dignità dello Stato” (Mauro Romanelli-Verdi)
12) "Per gli altri precari della scuola invece, neanche uno straccio di immissione in ruolo!” (Enrico Panini- segretario CGIL scuola)
13) "Con questa legge basta che venga tolta l'idoneità da parte dell' autorità diocesana, per far diventare un docente di religione cattolica insegnante di ruolo in un'altra materia". (Massimo Di Menna, segretario di Uil Scuola)
14) Era invece più giusto togliere alla Chiesa ogni meccanismo di controllo sugli insegnanti di religione.
15) Grazie a questa legge, piano piano quasi tutti gli insegnanti della scuola pubblica saranno nominati dal vescovo. Anche quelli delle altre materie!
16) Grazie a questa legge gli insegnanti di religione cattolica potranno prendere il posto degli altri insegnanti.
17) ''La legge appena approvata e' iniqua” (Enrico Panini – CGIL Scuola)

Bene, a queste 17 accuse,
ho cercato di dare con più pacatezza possibile,
punto per punto,
una risposta.

PREMESSA

Il 15 Luglio 2003 il Parlamento italiano ha approvato lo statuto giuridico degli Insegnanti di Religione Cattolica, una categoria di lavoratori ai quali, pur operando nella scuola italiana da sempre, la legge prima impediva il passaggio in ruolo. Si tratta di quasi 13.000 persone con il titolo di Magistero in Scienze Religiose (40 esami + tesi), per l’80% laici, quindi padri e madri di famiglia, in maggioranza in età avanzata (50 anni in media), che da decenni si vedono scadere e rinnovare il contratto ogni anno, spesso subendo riduzioni di orario, se non a volte la perdita del posto: insomma privi di qualsiasi stabilità occupazionale.

Come spesso accade quando si parla di religione, ed in particolare di religione cattolica, le reazioni alla legge hanno avuto un carattere fortemente ideologico. Quasi tutta la sinistra, che pure dovrebbe schierarsi in difesa della stabilità occupazionale dei lavoratori, non ha trattato gli Insegnanti di Religione Cattolica da persone che lavorano. Infatti, invece di gioire di fronte alla loro stabilizzazione occupazionale, ha gridato allo scandalo.

L’intento di questo mio è scritto è proprio quello di riportare il dibattito su toni pacati, cercando di dimostrare con serenità (per quanto è possibile) che le accuse di illegittimità rivolte, sia alla presenza degli Insegnanti di Religione Cattolica nella scuola pubblica, sia al loro passaggio in ruolo, sono infondate.

LEGITTIMITA’ DELL’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA
NELLE SCUOLE STATALI

1) ACCUSA n.1:

L’Insegnamento di Religione Cattolica nelle scuole pubbliche è anticostituzionale.

RISPOSTA n.1:

Assolutamente no, anzi come vedremo, proprio dalla Costituzione trae legittimità. L’Insegnamento della Religione Cattolica nella scuola pubblica infatti, è previsto dal Concordato che lo Stato ha stipulato con la Chiesa. La c.d. legge di revisione del Concordato (del 1985) lo dice espressamente: “La Repubblica Italiana, riconoscendo il valore della cultura religiosa e tenendo conto che i princìpi del cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano, continuerà ad assicurare l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche” (Legge della Repubblica n.121 del 25/3/85).

Mi dispiace per chi non è d’accordo, ma questa è legge dello Stato, votata da un parlamento, democraticamente eletto. È un accordo che lo Stato e la Chiesa hanno stipulato liberamente e democraticamente, quindi pienamente legittimo. Sulla costituzionalità di questa legge poi (e più in generale del Concordato), nessuno può avanzare dubbi. Proprio la Costituzione Italiana infatti, all’art.7 dice espressamente: “I rapporti tra Stato e Chiesa sono regolati dai patti Lateranensi”, quindi dal Concordato. Tutti i contenuti del Concordato allora, quindi anche l’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole pubbliche, non sono anticostituzionali. Anzi, sono legittimati proprio dall’art.7 della Costituzione!

2) ACCUSA N.2:

L’Insegnamento della Religione nelle scuole statali viola il principio di laicità dello Stato.

RISPOSTA N.2:

Non è affatto vero. La laicità dello Stato di cui parla la nostra Costituzione infatti, non è laicismo: non significa che i Concordati tra Stato e Chiesa sono illegittimi (come alcuni vorrebbero far credere), in quanto violazione dell’autonomia dello Stato. Non è certamente questa, la laicità di cui parla la nostra Costituzione.

L’art.7 infatti, è vero dice: “Lo Stato e la Chiesa cattolica sono indipendenti e sovrani”, ma come abbiamo visto, subito dopo aggiunge: “I rapporti tra Stato e Chiesa sono regolati dai patti Lateranensi”, cioè dal Concordato. Leggendolo all’inverso allora, significa: “I Patti Lateranensi (i Concordati), che regolano i rapporti tra Stato e Chiesa, non sono una violazione della indipendenza e della sovranità dello Stato!”. Più chiaro di così si muore.

Il nostro Stato insomma può stipulare i Concordati con la Chiesa (ed infatti lo fa), e facendolo, secondo l’art.7 della Costituzione non perde affatto la sua laicità-indipendenza, anzi la manifesta. Come quando io firmo liberamente un accordo: non perdo la mia indipendenza, ma la esercito.

Anche la presenza degli insegnanti di Religione Cattolica nelle scuole pubbliche quindi, che dal Concordato è prevista, non è affatto una violazione illegittima della laicità-sovranità dello Stato. Anzi è lo Stato stesso che, siglando il Concordato, autorizza la Chiesa a mandare insegnanti di Religione nelle sue scuole. Nel farlo non rinuncia alla sua laicità-sovranità (almeno di quella di cui parla la Costituzione). Anzi, la esercita!

3) ACCUSA n.3:

Le leggi che autorizzano l’Insegnamento della Religione Cattolica nella scuola statale, anche se valide, sono ingiuste. Ricordano molto quelle che imponevano una unica religione di Stato a tutti i cittadini.

RISPOSTA n.3:

È vero che anche le leggi valide possono essere ingiuste (come nell’esempio citato in cui uno Stato impone una religione a tutti), ma nel caso dell’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche c’è una differenza determinante: questo insegnamento non è imposto a nessuno e lo frequenta solo chi lo desidera (il 93% degli studenti italiani!). Con essa lo Stato quindi non forza la coscienza dei suoi cittadini, ma offre un servizio solo a quelli che lo desiderano (che tral'altro sono in maggioranza nettissima). Dove sarebbe l’ingiustizia?

4) ACCUSA n.4:

Chi non condivide l’esistenza dell’Insegnamento della Religione Cattolica nella scuola, ha tutto il diritto di gridarne l’illegittimità.

RISPOSTA n.4:

No. Chi non condivide l’esistenza dell’Insegnamento della Religione Cattolica nella scuola statale, dovrebbe avere l’onestà di dire: “Non sono d’accordo con la presenza degli Insegnanti di Religione Cattolica nelle scuole statali, ma siccome essa è stata voluta ed autorizzata dallo Stato, a seguito di un Concordato votato da un Parlamento eletto democraticamente, ne riconosco la legittimità. Inoltre questo insegnamento non è imposto a nessuno (anzi è scelto dal 93% degli studenti), quindi pur non condividendolo, lo rispetto”. Ed invece purtroppo, non è affatto così.

Chi è contrario alla religione nelle scuole, molto spesso pretende che il 93% degli studenti che invece è favorecole, pur essendo in maggioranza nettissima, rinunci a questo servizio. Tante persone lo scelgono e lo vogliono, eppure dovrebbero non usufruirne, solo perché loro non sono d’accordo! Chi sarebbe allora, l’intollerante?

5) ACCUSA n.5:

Non è giusto che gli insegnanti di Religione Cattolica debbano essere pagati con i soldi dello Stato, e quindi con i soldi delle tasse che pago io!

RISPOSTA n.5:

Invece è giusto: tu vivi in uno stato democratico, e devi accettare che i soldi pubblici vengano spesi non solo per le cose che vuoi tu, ma anche per le cose che vogliono gli altri. Non sei l’unico a pagare le tasse, quindi non puoi essere l’unico a decidere come spendere i soldi pubblici !

6) ACCUSA n.6:

La presenza dell’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole pubbliche, è discriminante nei confronti delle altre religioni.

RISPOSTA n.6:

Non è affatto vero che, chi non è cattolico, si senta discriminato dalla presenza dell’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole pubbliche. Innanzitutto perché non è obbligato a frequentarlo. Poi perché non è escluso che nelle scuole statali possano chiamati anche insegnanti di altre religioni, se se ne determinassero le condizioni numeriche. Ma soprattutto perché non è affatto vero che la presenza di una religione, discrimina o scandalizza chi di quella religione non è. E questo non solo nella scuola, ma ovunque.

Se ad esempio vado a visitare la moschea di Roma o del Cairo, credete davvero che resterei scandalizzato? E perché? Allo stesso modo se un marocchino vede l’ora di religione o passa da una Chiesa o nota un crocifisso in un uffucio, credete davvero che si senta discriminato? Penserà semplicemente: “Quella è un’altra religione, che non è la mia”. Tutto qua.

Chi allora predica l’abolizione dei crocifissi dai luoghi pubblici, per rispetto ai mussulmani, non si rende conto che offende proprio questi ultimi: li considera incapaci di accettare le altre religioni! Se i crocifissi negli uffici creassero davvero discriminazione, allora bisognerebbe demolire anche le chiese (perché un mussulmano passandoci vicino, non si senta discriminato) o per lo stesso motivo vietare di portare i crocifissi al collo per strada! Aberrante!

Insomma, la presenza dei simboli religiosi in luogo pubblico, non è discriminatoria per chi è di un’altra religione. Anzi, è una libera espressione della propria identità religiosa. Se questo vale per i crocifissi in luogo pubblico, per le Chiese in luogo pubblico, per le catenine al collo in luogo pubblico, vale anche per l’Insegnamento della Religione nelle scuole pubbliche: sono espressioni di libertà religiosa che non sono imposti a nessuno, non sono un’offesa per nessuno, non creano quindi nessuna discriminazione.

7) ACCUSA n.7:

Anche se non è imposto, nella scuola è sempre presente l’insegnamento di una religione sola: questo è innegabilmente un privilegio!

RISPOSTA n.7:

Certo, ma ci vuole poco a dimostrare che si tratta di un ‘privilegio’ per così dire ‘legittimo’, come quello del padre con 5 figli che percepisce assegni familiari maggiori di quello che ne ha 2. Si tratta cioè di un ‘privilegio’ per così dire motivato, dettato dai numeri, quindi giusto.

Quella cattolica infatti è l’unica religione, che in Italia ha i numeri per essere insegnata nelle scuole pubbliche. Gli studenti islamici per esempio, sono pochissimi (basta pensare che solo il 93% sono cattolici!): lo Stato non potrebbe certo pagare un Insegnante di Islamismo solo per due o tre bambini mussulmani. Solo alla Religione Cattolica quindi lo Stato può consentire di insegnare la propria religione a scuola, e questo non perché la consideri ‘migliore’ delle altre, ma perché è l’unica che ha i numeri per farlo. Questo non può essere definito un ingiusto privilegio: è la realtà!

Non si può negare poi, che come dice la già citata legge di revisione del Concordato del 1985, “i princìpi del cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano”. I valori cattolici cioè, a differenza di quelli islamici, fanno parte della storia e della cultura italiana. Come si possono studiare personaggi come Dante, Mazzini o Manzoni (tanto per citare i più famosi), senza riferirli al cattolicesimo? Dove sono invece questi letterati italiani che si sono ispirati, ad esempio, all’islamismo? Insomma, la cultura italiana si è sempre riferita (nel bene e nel male) al cattolicesimo, e solo rapportandola a quest’ultimo, si può veramente comprendere. Anche questo non è un privilegio ingiusto: è un dato di fatto!

A proposito di privilegi inoltre, non bisogna dimenticare che gli insegnanti di religione cattolica, oltre ad essere all’80% laici, hanno conseguito il titolo di Magistero in Scienze Religiose (40 esami + tesi), quindi hanno sostenuto forse più esami dei loro colleghi delle altre materie (che ad es. nella scuola materna ed elementare sono quasi tutti solo diplomati). Allora, dove sarebbe questo privilegio?

Ah! Forse nel fatto che, prima di questa legge, gli insegnanti di religione erano forse l’unica categoria di dipendenti pubblici, che per legge non poteva passare mai di ruolo. Ah, ora ho capito, devo ammetterlo: questo è davvero un privilegio!

7) ACCUSA n.8:

Sarebbe più giusto se l’Insegnamento della Religione Cattolica venisse tolto del tutto dalla scuola, oppure sostituito con la ‘storia delle religioni’.

RISPOSTA n.8:

Se democraticamente il Parlamento italiano optasse per una di queste due soluzioni, non ci sarebbe niente di male. È una questione di scelte, tutte ugualmente legittime (come quella attuale). Per attuare questi cambiamenti però bisognerebbe trovare una maggioranza parlamentare favorevole a modificare radicalmente il Concordato. Il popolo italiano invece, attraverso i suoi organi democratici, ha sempre scelto a favore l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole statali. Se ha fatto scelte diverse da quelle che avresti fatto tu, quindi, non è giusto indignarsi: devi rassegnarti e rispettarle, visto che sono legittime.

Ci sarebbe comunque un’altra possibilità di cambiamento, che a me piace molto di più: quella di trasformare l’’ora di religione cattolica’ in ‘ora di bibbia’. Specialmente in Italia infatti, rispetto ad es. ai paesi anglosassoni, le Scritture sono conosciute poco e male. I nostri ragazzi escono dalla scuola dopo aver studiato l’Eneide e la Divina Commedia a fondo, e non sanno quasi niente della Bibbia! Si tratta di una carenza soprattutto culturale, prima che religiosa, e quindi che spetterebbe soprattutto alla scuola, colmare.

Ovviamente la materia così potrebbe perdere il suo carattere confessionale, acquistando un carattere interconfessionale. Gli insegnanti cioè potrebbero essere sia cattolici, valdesi, ecc. (purché formati in un Istituto biblico), anche se dovrebbero cercare di essere il più possibile obiettivi, nel presentare le diverse interpretazioni. Avendo un carattere fortemente culturale e non confessionale poi, si potrebbe anche renderla obbligatoria per tutti, con i voti, insomma con la stessa dignità delle altre.

È una strada, tra le tante. Comunque, il fatto che ci siano tante altre possibilità legittime, non significa che quella attuale sia illegittima o discriminatoria.

9) ACCUSA n.9:

Non è legittimo che gli insegnanti di Religione Cattolica, pagati dallo Stato, vengano formati, selezionati e controllati dalla Chiesa.

RISPOSTA n.9:

Invece è pienamente leggittimo. Non si tratta di una intromissione della Chiesa nella sovranità dello Stato, visto che proprio lo Stato ha espressamente delegato questo compito, attraverso il Concordato, alla Chiesa. E nel farlo non ha rinunciato alla sua sovranità, ma l’ha esercitata. Anche in questo caso comunque, se si optasse per altre soluzioni, non ci sarebbe niente di male. Ma da qui a dire la soluzione attuale sia illegittima, è a dir poco una esagerazione.

D’altronde era questa la soluzione più ovvia: come avrebbe potuto, uno Stato laico, formare gli insegnanti di religione? A quali università di teologia statale avrebbe potuto mandarli? Quale organismo statale avrebbe dovuto verificarne e controllarne la fedeltà al cattolicesimo? Il preside? Mi sembra ovvio questo può essere competenza solo dei vescovi.

Se questo controllo fosse tolto alla Chiesa d’altronde, visto che lo Stato non ha competenza per esercitarlo, gli insegnanti di Religione Cattolica non sarebbero controllati da nessuno. Potrebbero insegnare filosofie orientali, yoga, magia nera, e nessuno potrebbe dire niente.

Insomma, se si accetta che l’insegnamento sia di religione CATTOLICA, si deve accettare anche i vescovi CATTOLICI ne controllino la CATTOLICITA’. Non potendolo fare nessun’altro, mi pare che non ci sia altra alternativa che delegare – come ha fatto lo Stato italiano – questo controllo alla Chiesa. Altre soluzioni sono ipotizzabili, ma questa attuale, oltra ad essere la più ovvia, essendo autorizzata dal Concordato, è pienamente legittima.

10) ACCUSA n.10:

Non è giusto che, se un insegnante di religione cattolica divorzia dalla moglie e si risposa con un’altra donna, si veda tolta dal vescovo – come avviene ora – l’idoneità ad insegnare.

RISPOSTAn.10:

Dal punto di vista della Chiesa, se un insegnante di religione CATTOLICA si separa e si risposa, essendo venuta meno la sua CATTOLICITA’, non può più insegnare religione CATTOLICA. Quindi i vescovi attuano un provvedimento di sospensione dell’insegnante, revocandogli l’idoneità (cosa che comunque è successa solo in pochissimi casi, mi pare appena il 2%). Se questo sia giusto se ne può discutere, certo è che è pienamente legittimo, visto che la revoca dell’idoneità da parte del vescovo è prevista esplicitamente dal Concordato. Certamente è ingiusto invece – e questo lo dicono anche i vescovi - che queste persone, come avviene oggi, finiscano in mezzo alla strada.

Come si può risolvere la questione allora? Dopo infinite e spesso strumentali discussioni, la nuova legge è riuscita a risolverla così: il vescovo potrà continuare a controllare la CATTOLICITA’ degli insegnanti di religione CATTOLICA (revocandogli l’idoneità se lo ritiene opportuno), ma in questo caso gli insegnanti di ruolo, non finiranno in mezzo ad una strada. Saranno trattati come tutti gli insegnanti di ruolo in esubero, e quindi messi in mobilità, cioè utilizzati in altro modo a seconda dei loro titoli. Mi sembra una soluzione equa, che tiene conto delle esigenze di tutti.

Soprattutto con la nuova legge quindi, il fatto che il vescovo possa togliere l’idoneità agli insegnanti di religione cattolica separati e risposati, non determina alcuna situazione di ingiustizia. Questi insegnanti infatti, avendo perso la loro cattolicità, giustamente cesseranno di fare gli insegnanti di religione cattolica, ma allo stesso tempo, essendo messi in mobilità, giustamente non andranno a finire in mezzo alla strada.

L’IMMISSIONE IN RUOLO DEGLI INSEGNANTI DI RELIGIONE
NELLE SCUOLE STATALI È LEGITTIMA

Dopo aver cercato di dimostrare la piena legittimità della presenza degli insegnanti di Religione Cattolica nella scuola statale, ora vorrei parlare della legittimità della loro immissione in ruolo. Ho scelto di farlo provando a rispondere, sempre a mò di botta e risposta, ad alcune delle principali accuse che ho letto in questi giorni sui giornali.

11) ACCUSA n.11:

Su LA STAMPA del 6/12/2002 Mauro Romanelli, responsabile scuola dei Verdi, riferendosi al disegno di legge sul passaggio in ruolo degli insegnanti di religione cattolica, afferma: “E´ uno schiaffo alla laicità e dignità dello Stato che d´ora in avanti garantirà un lavoro fisso e pubblico a persone selezionate da uno Stato straniero, per di più con criteri ideologico-confessionali”.

RISPOSTA n.11:

Sulla questione della laicità e dello Stato straniero vi rimando rispettivamente alle risposte n.2 e n.9. Al sig. Romanelli invece vorrei dire: “Quello che lei considera uno schiaffo, non è altro che una stretta di mano, frutto di un Concordato: un accordo tra Stato e Chiesa, stipulato liberamente e democraticamente. E grazie al quale Stato e Chiesa offrono un servizio, di cui scelgono di avvalersi il 93% degli studenti italiani. Per questi ultimi allora non si tratta di uno schiaffo. Anche se non non lo condivide, è pregato di rispettare le scelte degli altri, se è democratico!”.

12) ACCUSA n.12:

Dopo aver disapprovato l’immissione in ruolo degli insegnanti di religione cattolica, il segretario generale della Cgil-Scuola, Enrico Panini, afferma: “Per gli altri precari della scuola, invece, cioè quelli che hanno insegnato materie obbligatorie e che sono stati nominati supplenti in rigoroso ordine di graduatoria, neanche uno straccio di immissione in ruolo!”. Roma, 15 lug 2003 - (Adnkronos)

RISPOSTA n.12:

Ma la precarietà degli insegnanti di Religione Cattolica viene prima, perché obiettivamente più grave. Si tratta del precariato di UNA INTERA CATEGORIA, forse l’unica, tra tutti i dipendenti pubblici, a non prevedere AFFATTO un contratto a tempo indeterminato. Persone di quasi 50 anni, padri e madri di famiglia, che prima non solo non avevano un lavoro stabile, ma non potevano avere nessuna speranza di ottenerlo.

I precari di cui parla il sig. Panini invece, come lui stesso dice, sono “supplenti” (ad es. di italiano, matematica, ecc.) che aspettano di passare in ruolo, appunto perché nella loro materia il ruolo già c’è. Mi sembra una situazione meno precaria, di quella di UNA INTERA CATEGORIA, che il ruolo non ce l’ha proprio.

13) ACCUSA n.13:

Tutta la sinistra, quasi in coro, ha lanciato questa altra accusa strumentale: "In questa legge - spiega Massimo Di Menna, segretario di Uil Scuola - c'è un aspetto profondamente ingiusto: basta che venga tolta l'idoneità da parte dell' autorità diocesana per far diventare un docente di religione cattolica, insegnante di ruolo in un'altra materia!"

RISPOSTA n.13:

Caro sig. Di Menna, lei ha dimenticato un piccolo (insignificante!) particolare: questo passaggio di materia è possibile SOLO SE l’insegnante di religione cui viene tolta l’idoneità, dell’altra materia HA IL TITOLO. Solo per quelli cioè che HANNO ALTRE LAUREE! L’art.4 comma 3 della nuova legge lo dice chiaramente: “L’insegnante di religione cattolica al quale sia revocata l’idoneità ovvero si trovi in situazione di esubero … può fruire della mobilità professionale SUBORDINATAMENTE AL POSSESSO DEI REQUISITI PRESCRITTI PER L’INSEGNAMENTO RICHIESTO”.

Che smemorato, sig. Di Menna! Perché ha detto: “I docenti di religione cattolica che perdono l’idoneità potranno diventare insegnanti di ruolo nelle altre materie”, e non ha aggiunto “solo se ne avranno i titoli”? Come invece dice espressamente la legge? Forse perché dire tutta la verità, non avrebbe aizzato allo stesso modo le folle anticlericali. Meglio ometterne un aspetto fondamentale. Complimenti per la serietà …

Ma veniamo più a dentro a questa presunta ingiustizia. Purtroppo per farlo bisogna entrare nei meccanismi della scuola, quindi per seguirmi vi chiedo una maggiore attenzione. Se ad un insegnante di religione viene tolta l’idoneità (oppure è in esubero) ed ha ad es. un’altra laurea in filosofia, se lo Stato ha bisogno di un insegnante di filosofia, invece di assumerne in ruolo (tra i vincitori di concorso in filosofia) uno nuovo, e pagare a vuoto quello di religione, sposta quest’ultimo ad insegnare filosofia, visto che ne ha i titoli ed è già inserito nei ruoli dello Stato (a differenza di quell’insegnante di filosofia che, pur avendo vinto un concorso, di ruolo non è).

Ma questo non è affatto un privilegio: è una cosa che succede con gli insegnanti di ruolo in esubero, di tutte le materie! Se un insegnante di italiano di ruolo è in esubero ed ha per es. un’altra laurea in filosofia, se c’è bisogno di un insegnante di filosofia, invece di assumerne in ruolo (tra i vincitori di concorso in filosofia) uno nuovo, e pagare a vuoto quello di italiano, si sposta quest’ultimo ad insegnare filosofia, visto che ne ha i titoli ed è già inserito nei ruoli dello Stato (a differenza di quell’insegnante di filosofia che, pur avendo vinto un concorso, di ruolo non è). Questo per evitare sprechi: non è certo una esigenza degli insegnanti, ma dello Stato che deve ottimizzare le sue risorse.

Quindi l’insegnante di religione cui il vescovo toglie l’idoneità (o è in esubero), non avrà nessuna corsia privilegiata, nessuna preferenza: semplicemente gli si applicheranno gli stessi meccanismi di mobilità degli altri insegnanti di ruolo. Potrà essere utilizzato in altro modo (segreteria, biblioteca, ecc.) oppure essere spostato ad altra materia, ma SOLO SE NE HA IL TITOLO, ed essendo di ruolo potrà superare chi, pur avendo superato un concorso in quella altra materia, di ruolo non è. E questo non perché lo voglia lui (a lui interessa solo che sia pagato): è lo Stato che, invece di pagarlo a vuoto, preferisce utilizzarlo in altro modo, COME fa con tutti gli altri insegnanti di ruolo, in esubero.

14) ACCUSA n.14:

La questione del vescovo che può togliere l’idoneità agli insegnanti di religione separati e risposati, poteva essere risolta in un altro modo, magari togliendo alla Chiesa questo meccanismo di controllo sulla moralità degli insegnanti statali.

RISPOSTA N.14:

Abbiamo già dimostrato che togliere ai vescovi CATTOLICI il controllo degli insegnanti di religione CATTOLICA, significa non controllarli affatto. Se è CATTOLICA infatti, se ne deve controllare la fedeltà ai principi dell’ortodossia CATTOLICA, e l’unico a poterlo fare è il vescovo CATTOLICO (non certo lo Stato).

Lo sa bene anche l’Ulivo che quando era al governo, nel fare il suo disegno di legge sull’immissione in ruolo degli insegnanti di religione (che poi non è passato), non ha nemmeno proposto l’eliminazione dell’idoneità del vescovo, perché sapeva bene che essa era prevista ed autorizzata dal Concordato. Ed allora, indovinate un po’ come aveva risolto, la questione di quelli cui potevano finire in mezzo alla strada se veniva tolta loro l’idoneità? Dicendo a tutti gli insegnanti di religione: “Facciamo passare in ruolo solo quei pochi tra voi che hanno un’altra laurea, così, in caso di revoca dell’idoneità, vi possiamo utilizzare in un’altra materia!”.

(Questo era assurdo perché costringeva quasi tutti gli insegnanti di religione, dopo aver dato 40 esami + tesi in Scienze Religiose, per passare di ruolo a prendere un’altra laurea: è come dire agli insegnanti di italiano che, per passare di ruolo, devono prendersi anche la laurea in matematica!)

Ma la cosa più ridicola è che l’Ulivo, che ora grida allo scandalo, aveva risolto il problema del destino di chi perde l’idoneità, nello stesso identico modo: destinandoli ad altre materie se hanno un’altra laurea! Quindi, quando l’hanno proposto loro, dicevano: “Così non finiranno in mezzo alla strada!”, ora che l’hanno proposta gli altri, gridano: “Così ruberanno il posto agli altri!”. Complimenti per l’obiettività …

La questione di questa benedetta revoca dell’idoneità quindi, ormai è chiaro che è stato solo un cavillo giuridico che alcune forze politiche hanno tirato in ballo, per ritardare il più possibile il nostro passaggio in ruolo. L’idoneità del vescovo infatti è uno strumento di controllo legittimo, perché voluto ed autorizzato dallo Stato, ed utile, perché controlla la CATTOLICITA’ degli insegnanti di religione, appunto, CATTOLICA. Toglierla significherebbe togliere ogni controllo.

15) ACCUSA n.15:

Vi riferisco anche un’altra critica, anche questa purtroppo molto diffusa, che è davvero frutto di una fantasia – devo ammetterlo – che ha del romanzesco: “Con questa legge tutti gli insegnanti di religione cattolica, dopo essere entrati di ruolo, si faranno togliere l’idoneità dal vescovo per passare di ruolo nelle altre materie. Così il vescovo per sostituirli potrà nominare altri insegnanti di religione, ai quali, dopo che saranno passati in ruolo, toglierà l’idoneità per farli passare ad altre materie, e così via. Piano piano tutti gli insegnanti della scuola pubblica, saranno nominati dal vescovo!”.

RISPOSTA n.15:

Questo è un vecchio trucco: se non hai nessun modo per criticare oggettivamente una legge, inventa uno scenario da film dell’orrore in cui tutti i soggetti che la devono applicare sono corrotti e disonesti. Qualcuno cadrà nel tranello, e penserà che la legge è sbagliata!

Amici miei, non facciamoci abbindolare! Se ci potrebbero essere giudici corrotti, questo non significa che bisogna togliere ai giudici il potere di emettere sentenze. Allo stesso modo, se è ipotizzabile che ci possa essere un vescovo corrotto, disposto ad usare la revoca dell’idoneità per secondi fini, questo non è un buon motivo per togliere ai vescovi lo strumento dell’idoneità. Se si presuppone che tutti quelli che devono applicare le leggi sono disonesti, allora chiudiamo il Parlamento: nessuna legge è buona!

Senza contare che poi, questo presunto passaggio di tutti gli insegnanti di religione alle altre materie, in effetti sarebbe praticamente impossibile, per diversi motivi. Innanzitutto perché questo potrebbero farlo solo gli insegnanti di religione che, come dice la legge già citata, HANNO ALTRE LAUREE, e sono pochi. Poi perché, questi insegnanti di religione cattolica, una volta passati di ruolo, anche se hanno un altro titolo, che interesse avrebbero a cambiare materia? Visto che come insegnanti di religione, sono già di ruolo?

Ma soprattutto perché la revoca dell’idoneità ad insegnare religione, non è un provvedimento che il vescovo può adottare così, senza motivo. È necessario un provvedimento disciplinare preceduto da un processo canonico, che fino ad ora è stato adottato solo in quei pochissimi casi (appena il 2%), cui abbiamo già accennato degli insegnanti separati e risposati.

Ora, secondo voi un insegnante di religione cattolica di ruolo, che ha anche un’altra laurea in filosofia, sarebbe disposto a fingere di lasciare sua moglie ed i suoi figli e di risposarsi, solo per farsi revocare l’idoneità e poter insegnare filosofia? E poi per quale motivo, visto che in quanto insegnante di religione è già di ruolo? Ed ancora, un vescovo commetterebbe un imbroglio simile, tral'altro per allontanare dai suoi ranghi proprio gli insegnanti di religione che hanno altre lauree, e quindi si presuppone i più colti e preparati?

Insomma, la presunta occupazione vescovile di tutta la scuola pubblica, è davvero assurda, improbabile ed impossibile. È chiaramente uno spauracchio, agitato da chi, non avendo nessuna critica oggettiva e costruttiva da fare alla legge, non poteva fare altro che ipotizzare uno scenario irrealistico ed irriverente, in cui quelli che la devono applicare (in particolare i vescovi) sono tutti disonesti e corrotti. Ma che belle argomentazioni !

16) ACCUSA n. 16:

Sentendo queste notizie completamente inventate sul presunto privilegio degli insegnanti di religione ad invadere altre materie, era inevitabile che la gente arrivasse a fare considerazioni assurde, come questa che ho letto su internet: gli insegnanti di religione, “persone che non hanno mai frequentato un corso di studi idoneo, e che non hanno mai superato un concorso pubblico, potranno prendere il posto di coloro che per svariati anni hanno studiato, e hanno ottenuto l'idoneità all'insegnamento”.

RISPOSTA n.16:

Quest’accusa è un condensato di falsità. L’Insegnante di Religione Cattolica infatti ha frequentato un corso di studi idoneo che si chiama Magistero di Scienze Religiose: 40 esami + tesi. Supererà un concorso pubblico, che sarà indetto proprio a seguito di questa legge. Ed infine non prenderà il posto di nessuno: semplicemente in caso perdita del posto, essendo di ruolo, entrerà in mobilità, e SE NE AVRA’ I TITOLI verrà prima di chi (anche se ha superato un concorso in quella altra materia), di ruolo non è. Esattamente COME avviene per tutti gli insegnanti di ruolo in esubero!

17) ACCUSA n.17:

''La legge appena approvata e' iniqua - afferma il segretario generale della Cgil-Scuola, Enrico Panini - Vengono immessi in ruolo insegnanti di una materia facoltativa, che accedono all'insegnamento tramite un canale di reclutamento del tutto anomalo, in quanto sottoposto a meccanismi di controllo (concessione di idoneità e revoca della stessa) da parte di un'autorità diversa da quella dello Stato”.

RISPOSTA n.17:

È vero che si tratta di una materia facoltativa, ma è altrettanto vero che essa è scelta dal 93% degli studenti, quindi di fatto è frequentata come le altre materie. È come se ci fosse un 7% di assenti: questo non può incidere certo sull’assunzione dei professori. Il docente infatti lavora ugualmente, anche se il 7% dei suoi alunni è assente. E poi la facoltatività dell’Insegnamento della Religione Cattolica è a tutela della libertà religiosa degli alunni non cattolici, non certo della precarietà lavorativa dei suoi insegnanti!

Ed infine, è vero che i vescovi sono un'autorità diversa da quella dello Stato, ma è altrettanto vero che ad essi proprio lo Stato ha delegato, attraverso un Concordato, il potere di selezionare e controllare gli Insegnanti di Religione Cattolica. Si tratta di una delega fatta liberamente e democraticamente, che si può non condividere, ma che è assurdo definire – come fa il sig.Papini - iniqua, cioè illegittima.

CONCLUSIONE

Insomma, come si può ben vedere, le critiche che quasi tutta la sinistra ha mosso all’immissione in ruolo degli insegnanti di religione, non sono rivolte al provvedimento in sé, ma a ciò che vi sta a monte: all’esistenza dell’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole pubbliche, di cui invece, come abbiamo ampliamente dimostrato, non può essere messa in dubbio la legittimità.

Sarebbero stati più onesti se avessero avuto il coraggio di dire: “È vero, noi non condividiamo la presenza degli insegnanti di Religione Cattolica nella scuola pubblica, ma visto che questa è stata decisa ed autorizzata legittimamente dal nostro Stato, attraverso il Concordato, non è imposta a nessuno ed anzi è scelta liberamente dal 93% degli studenti, dobbiamo garantire a questi insegnanti stabilità occupazionale, togliendoli da un insopportabile ed assurdo stato di precarietà!”.

Forse era troppo pretendere un così grande sforzo di obiettività.

Antonio Di Lieto