DEFINIZIONI SCOLASTICHE...dal web

DEFINIZIONI SCOLASTICHE

Competenza trasversale

Con competenze trasversali si intendono quelle caratteristiche personali dell’individuo che entrano in gioco quando egli risponde ad una richiesta dell'ambiente organizzativo e che sono ritenute essenziali in ambito lavorativo per trasformare una conoscenza in comportamento. Il termine è dunque utilizzato per indicare capacità ad ampio spettro, non specifiche di una professione o di un ambiente organizzativo ed applicabili a compiti e contesti diversi.

Il concetto è simile a quello che in inglese viene denominato core skills, key skills, cross competencies, in Germania Schlüsselqualifikationen, übergreifende Kompetenzen e in Francia compétences transversales.

Esempio di competenze trasversali: capacità di diagnosi, di relazione, di problem solving, di decisione, di comunicazione, di organizzazione del proprio lavoro, di gestione del tempo, di adattamento a diversi ambienti culturali, di gestione dello stress, attitudine al lavoro di gruppo, spirito di iniziativa, flessibilità, visione d’insieme.

“Competenze trasversali” è l’espressione usata per denominare un vasto insieme di abilità

della persona, implicate in numerosi tipi di compiti lavorativi, dai più elementari ai più

complessi, ed esplicate in situazioni operative tra loro diverse. In altre parole, ci si riferisce

ad abilità di carattere generale, a largo spettro, relative ai processi di pensiero e

cognizione, alle modalità di comportamento nei contesti sociali e di lavoro, alle modalità e

capacità di riflettere e di usare strategie di apprendimento e di auto-correzione della

condotta. Tali abilità connotano il modo di impostare e di regolare la personale esperienza

di lavoro e si specificano ulteriormente e progressivamente nel corso del! ‘apprendimento

on the job e della storia lavorativa della persona.

Il grado di padronanza con cui il soggetto gestisce queste competenze non solo influenza

e modula la qualità della sua prestazione attraverso le strategie che è in grado di mettere

in atto, ma influisce sulla qualità e sulle possibilità di sviluppo delle sue risorse

(conoscenze, cognizioni e rappresentazioni, elementi di identità) attraverso la qualità delle

informazioni che è in grado di raccogliere, delle relazioni che sa instaurare, dei feed-back

che riesce a ottenere e di come sa utilizzarli per riorganizzare la sua conoscenza e

capacità operativa.

Le competenze trasversali fanno dunque riferimento ad operazioni fondamentali proprie di

qualunque persona posta di fronte ad un compito o a un ruolo lavorativo (e non):

diagnosticare (la situazione, il compito, il ruolo organizzativo, il problema, se Stesso),

relazionarsi con altri per rispondere alle richieste della situazione lavorativa (fatta di

persone, macchine e strumenti, regole, procedure, ecc.), affrontare le richieste specifiche

(della situazione, del compito, del problema, del ruolo), riflettere sul proprio agire e sulle

esperienze vissute nella vita professionale e lavorativa.

La particolare natura delle competenze trasversali necessita di strumenti che misurino il

grado di padronanza delle stesse, in modo coerente con l’economia dell’intero percorso e

quindi integrate con le competenze tecnico professionali.

Il processo di acquisizione è infatti da rilevare non a se stante, bensì come progressione di

consapevolezza del patrimonio personale di strategie da attivare, per rendere efficace la

propria performance lavorativa e soddisfacente il proprio grado di inserimento

nell’ambiente sociale.

2. IL CURRICOLO SCOLASTICO: COS’È E A COSA SERVE

Il curricolo è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica e al

tempo  stesso  esprime  le  scelte  della  comunità  professionale  docente  e  l’identità

dell’istituto scolastico. È uno strumento che consente di rilevare il profilo del percorso di

studi che i docenti hanno elaborato secondo le Indicazioni nazionali . 

Per il corpo docente il curricolo si presta ad essere inoltre uno strumento didattico uti-

le per lo sviluppo e l’organizzazione della ricerca e per l’innovazione educativa.

Il percorso di studi prevede l’adozione di un approccio didattico per competenze (in li-

nea con l’impostazione dell’Europa comunitaria) e una revisione della programmazione

disciplinare anche, ma non solo, in relazione al nuovo quadro orario relativo a ciascuna

disciplina.

Le materie del piano di studi spaziano fra gli ambiti lette rario (italiano, latino, lingue),

storico-filosofico  (storia,  educazione  civica,  geografia,  filosofia,  religione),  scientifico

(scienze, matematica, fisica, disegno) ed artistico (storia dell’arte) e sono fra loro in conti-

nua relazione, integrandosi per temi e competenze. Tramite il percorso di apprendimento

lo studente acquisisce sempre maggiore consapevolezza delle trasformazioni avvenute nel

corso dei secoli a livello socioeconomico, ambientale e politico. Amplia le proprie cono-

scenze nei diversi campi del  sapere,  sviluppa capacità logico-argomentative, metodi di

studio e ricerca, e più in generale di ragionamento e risoluzione di problemi. Perfeziona le

proprie modalità comunicative e il linguaggio, che si arricchisce del lessico specifico delle

diverse discipline, anche con il contributo delle nuove tecnologie. Riscontra continuità e

cambiamenti riguardo la modalità di intendere, descrivere e spiegare un certo fenomeno,

e altresì riguardo gli oggetti di indagine di ciascun settore disciplinare, sperimentando

punti di vista diversi e affrontando nuove formulazioni teoriche e modalità risolutive di

problemi teorici ed applicati anche con approccio laboratoriale.

Nel curricolo si trovano esposti i nuclei fondanti e i contenuti imprescindibili intorno ai

quali il legislatore ha individuato un patrimonio culturale comune condiviso. Le Indica-

zioni nazionali in merito a tale patrimonio sono state recepite dalla scuola attraverso un

percorso di analisi che ha portato alla redazione del curricolo. Il contenuto del curricolo

riguarda l’esplicitazione delle competenze relative alle materie di studio poste in relazione

ad argomenti del programma di studio di cui si tratteggiano i contenuti irrinunciabili e

l’eventuale  indicazione  di  approfondimenti  da  compiersi  per  classi  parallele,  fermi  re-

stando  i  criteri  costitutivi  delle  Indicazioni  nazionali  che  riguardano,  tra  l’altro,

l’unitarietà della conoscenza da realizzarsi tramite il dialogo fra le diverse discipline di

studio e il rifiuto del nozionismo .

QUALI STRUMENTI PER LA RILEVAZIONE DELLE

COMPETENZE

1.  DALLE COMPETENZE ALLE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA

La competenza è qualcosa di profondo e complesso che presuppone certamen-

te il possesso di conoscenze e abilità, ma che prevede soprattutto la capacità di uti-

lizzarle  in  maniera  opportuna  in  svariati  contesti.  Ne  consegue  che  le  competenze

non sono date ad un soggetto, ma da esso sono acquisite in maniera creativa con la

riflessione e con l’esperienza.

La sfida a cui è chiamata la valutazione scolastica nel passaggio da una “scuo-

la delle conoscenze” ad una “scuola delle competenze” è sintetizzata bene da una

frase di Grant Wiggins: “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa”  2 .

Attraverso “Scuola 21” si propongono percorsi didattici, nei quali lo studente

è chiamato ad utilizzare le proprie conoscenze e abilità in situazioni  contingenti e

aperte  all’imprevisto,  non  predeterminate,  mostrandosi  “competente”.  Le  compe-

tenze indicano quindi ciò che lo studente è effettivamente capace di fare, di pensa-

re, di agire davanti alla complessità dei problemi e delle situazioni che si trova ad af-

frontare e a risolvere, mobilitando la sua sfera cognitiva ed intellettuale, ma anche

la sua parte emotiva, sociale, estetica, etica, valoriale.

E’ compito specifico della scuola promuovere quegli interventi educativi ca-

paci di far sì che le capacità personali si traducano nelle otto competenze chiave di

cittadinanza previste dal Ministero a conclusione dell’obbligo di istruzione seconda-

ria. Le competenze chiave sono quelle di cui ogni persona ha bisogno per la realizza-

zione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupa-

zione,  e  che  rinforzano  il  percorso  di  apprendimento  continuo  che  si  prolunga  per

l’intero arco della vita (lifelong learning).

Tali competenze, riassunte nella seguente tabella, sono normali punti di rife-

rimento per gli insegnati della scuola dell’obbligo e risultano coerenti con gli obietti-

vi del Progetto Scuola 21.

2

G. Wiggins (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing,

San Francisco, CA: Jossey-Bass.

La sfida a cui è chiamata la valutazione scolastica nel passaggio da una “scuo-la delle conoscenze” ad una “scuola delle competenze” è sintetizzata bene da una frase di Grant Wiggins:

“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che

sa fare con ciò che sa”.

Imparare ad imparare

Imparare a imparare è l’abilità di organizzare il proprio apprendimento sia a individualmente che in gruppo, a seconda delle proprie necessità, e alla consapevolezza relativa a metodi e opportunità. E’ un’opportunità che permette alla persona di perseguire obiettivi di apprendimento basato su scelte e decisioni prese consapevolmente e autonomamente, per apprendere, ma soprattutto per continuare ad apprendere, lungo tutto l’arco della vita e nella prospettiva di una conoscenza condivisa e di un apprendimento come processo socialmente connotato.

Le abilità per imparare a imparare

richiedono prima di tutto l’acquisizione delle abilità di base come la lettura, la scrittura e il calcolo e l’uso delle competenze TIC necessarie per un apprendimento ulteriore. A partire da tali competenze una persona dovrebbe essere in grado di:

Acquisire, procurarsi, elaborare e assimilare nuove conoscenze e abilità;

Consacrare del tempo per apprendere in modo autonomo e autodisciplinandosi, ma anche per lavorare in collaborando;

Cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di condividere ciò che ha appreso;

Organizzare il proprio apprendimento, di valutare il proprio lavoro e di cercare consigli, informazioni e sostegno, ove necessario.

Quali sono le competenze (trasversali) che fanno la differenza nel lavoro (e non solo…!)

POSTED BY COACH LAVORO ON GIUGNO - 22 - 2012

Continua la rassegna di CoachLavoro dedicata al tema delle “competenze”, termine ormai diventato di uso comune: sul Cv europeo c’è la sezione dedicata alle competenze sociali, organizzative e artistiche…sugli annunci sono sempre richieste caratteristiche quali la proattività, la flessibilità, il problem solving, il team working, ecc…

Alla fine l’impressione è che siano delle etichette di cui non si può fare a meno, ma di cui si ignora il contenuto!

Eppure possedere, sviluppare e valorizzare le proprie competenze è fondamentale non solo quando si cerca lavoro, ma anche quando si opera in un contesto lavorativo….e in generale nella propria vita quotidiana! Di fatto si tratta di risorse che possono essere spese a 360°: non per niente si chiamano “trasversali”! Quindi, proviamo a far chiarezza:

Cosa sono veramente le competenze trasversali e quali sono le più importanti?

Partiamo dalla definizione che ho presentato nel precedente articolo: le competenze trasversali rappresentano quel bagaglio di conoscenze, abilità e qualità che portiamo con noi nelle varie esperienze personali e professionali e che mano mano arricchiamo grazie alle varie esperienze che facciamo. Queste competenze in gergo vengono chiamate “soft skills”, per distinguerle da quelle prettamente tecniche.

Ci sono numerose e spesso complesse classificazioni delle competenze, che fanno riferimento a diversi modelli (da quello dei famosi Spencer&Spencer a quello dell’Intelligenza Emotiva di Goleman…)

Facendo una meta-analisi, ho riscontrato che, pur con le dovute distinzioni, è possibile far riferimento a 4 macro-categorie,  ciascuna delle quali comprende 3 competenze distintive:

1) Le Competenze Personali fanno riferimento alla gestione di sé e delle proprie emozioni.

Ingrediente fondamentale è la consapevolezza di sé stessi che deriva dall’ascolto e dalla riflessione sulle proprie emozioni, i propri pensieri e dall’osservazione dei propri comportamenti.  Non per niente l’esortazione “Conosci te stesso” era iscritta sul tempio di Apollo a Delfi! Conoscere sé stessi significa conoscere i propri punti di forza e di debolezza, conoscere cosa ci motiva e dove si vuole andare.

Il secondo elemento che compone le competenze personali è l’orientamento all’obiettivo, che consiste nella capacità di porsi degli obiettivi chiari, specifici e stimolanti e nell’impegnarsi con energia e perseveranza nel loro raggiungimento, anche quando questo sembra lungo e difficoltoso.Di solito è la caratteristica più richiesta dalle aziende perché è necessaria per portare a casa i risultati.

Questo secondo elemento è strettamente connesso al terzo, ossia alla gestione delle proprie emozioni che consiste nel saper attingere alle proprie risorse interiori per ricavarne energia, anche nei momenti difficili, quando si ha il vento contrario, i risultati tardano ad arrivare, quando si vive un momento di dolore piuttosto che di conflitto. Gestire le proprie emozioni significa, essere “zen”, ossia mantenersi stabili e centrati nelle montagne russe della vita ed implica quindi anche la caratteristica della resilienza (che abbiamo già accennato altrove e che approfondiremo prossimamente…).

2) Le Competenze Relazionali sono speculari a quelle personali in quanto indicano la capacità di gestire i rapporti con gli altri, comprendendone le esigenze e modulando il proprio comportamento alle loro caratteristiche e al loro ruolo. Infatti è sicuramente diverso relazionarsi con i propri genitori che con gli amici, con il capo che con i colleghi, con i clienti che con i fornitori!

Elemento fondamentale delle competenze relazionali è sicuramente la capacità di ascoltare (il “detto” e soprattutto il “non detto”) e di essere quindi “empatici” rispetto a quello che l’altro prova.

Il secondo aspetto è quello della comunicazione, scritta e verbale: nell’era della comunicazione pochi sanno esprimere idee o descrivere progetti in modo chiaro, strutturato e mirato. Saper comunicare significa infatti non solo costruire in modo logico e fluido un discorso o un testo, ma anche saper adattare il contenuto e la forma in base al tema da trattare e al nostro interlocutore/pubblico.

Terzo importante elemento della relazione con gli altri è la persuasione: essere persuasivi significa essere convincenti, sia con motivazioni razionali che emotive, tanto da riuscire a portare gli altri a seguire le proprie idee o progetti. Non si può essere persuasivi se non si è empatici e non ci si mette nei panni dell’altro né tantomeno se si comunica in modo confuso o ermetico, quindi di fatto tutti gli elementi sono estremamente connessi tra loro! La capacità persuasiva non attiene solo ai commerciali o ai manager: se si vuole convincere i colleghi o i soci a collaborare con noi in un progetto, bisogna comunicare in maniera coinvolgente, per non parlare di quanto sia importante sapersi “vendere” in un colloquio: anche qui si tratta sempre di persuasione! Chiaramente le competenze comunicative sono fondamentali per riuscire a lavorare in team che diventano sempre più flessibili e internazionali!

3) Le Competenze Cognitive fino a poco tempo fa erano il principale fattore ad essere misurato nei cosiddetti assessment per la selezione del personale. Ora i test sul QI o sulle abilità di ragionamento logico e/o matematico vengono affiancati e talvolta anche sostituiti da test sull’intelligenza emotiva piuttosto che sulla personalità. Come spesso accade, si tende a cadere da un eccesso ad un altro! Di fatto bisogna sempre valutare tutti gli aspetti, in un’ottica integrata!

Tra le competenze cognitive spiccano l’analisi e la sintesi, ancora più indispensabili in un contesto come quello attuale in cui siamo inondati da informazioni che vanno analizzate in modo critico e poi sintetizzate in modo funzionale alle proprie esigenze.

Un’altra caratteristica importante (richiesta nel 90% degli annunci) è quella del problem solving, che implica la capacità di trovare soluzioni quanto più possibile semplici a problemi complessi.

Saper risolvere problemi è strettamente connesso all’aspetto della creatività: trovare idee o soluzioni alternative, innovare o inventare ciò che prima non esisteva. Essere creativi significa non seguire la logica stretta e lineare ma vedere le cose da punti di vista differenti, cogliere collegamenti originali, ampliare le prospettive… Si tratta di una caratteristica quanto mai preziosa in un periodo come questo in cui le soluzioni conosciute non funzionano più e bisogna invece essere in grado di creare nuove strade all’interno di nuovi scenari!

4) Le Competenze Organizzative sono di fatto le competenze più “operative” che vengono messe in campo quando si passa dall’ideazione alla realizzazione concreta (risistemare l’archivio dell’ufficio oppure sviluppare un nuovo software)!

Il primo elemento dell’organizzazione è la pianificazione, che consiste nel suddividere un progetto in più attività, trovare le risorse (materiali e umane) per svolgerle e stabilire dei tempi.

Quindi strettamente connessa alla capacità di pianificare è quella di gestire i tempi (Time management), darsi delle priorità e rispettare le scadenze (il che non è facile come sembra, come ci ha spiegato anche Andrea nel suo articolo….).

L’elemento che completa il quadro delle competenze organizzative è senz’altro la capacità di controllo, che implica l’attenzione ai dettagli e il monitoraggio dello svolgimento delle attività, per esser pronti a correggere il tiro se necessario!

Insomma, come è facile intuire, per essere ben organizzati occorre un po’ della sana “disciplina” dei vecchi tempi…!

Infine, molti inseriscono la flessibilità tra le competenze (cognitive o organizzative), mentre a mio avviso invece si tratta di una caratteristica di pensiero e di comportamento che distingue di fatto chi è davvero competente da chi non lo è! Come avevo scritto infatti nell’articolo facendo l’esempio del pilota di Formula1, se costui guida in città come in pista….non potremmo certo dire che sia competente alla guida!

Chi è competente è flessibile perché si sa adattare alle situazioni e alle persone con cui si relaziona, avendo un repertorio di scelte decisamente più ampio di chi invece, essendo rigido (o semplicemente poco “esperto” dell’attività), conosce un solo modo per svolgerla.

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competenze trasversali

Le competenze trasversali rappresentano quel bagaglio di conoscenze, abilità e qualità che le persone portano con loro nelle varie situazioni personali e professionali e che le rende capaci di immaginare e progettare soluzioni più vicine agli scopi che vogliono e devono conseguire in uno specifico contesto.

La proposta formativa vuole dare un contributo da cui derivare indicazioni per la gestione di uso quotidiano nel contesto lavorativo, che possiamo ancorare ad alcune parole chiave:

la relazione, ovvero sulla capacità di gestire i rapporti con gli altri, comprendendone le esigenze e modulando il proprio comportamento alle loro caratteristiche, al ruolo, agli obiettivi;

la comunicazione, lavorando sull’acquisizione di metodi per esprimere e descrivere idee e progetti in modo chiaro, strutturato e mirato;

la gestione di situazioni in momenti di conflitto;

l’importanza di porsi obiettivi chiari, specifici e stimolanti e nell’impegnarsi con energia nel loro raggiungimento mettendo attenzione ai dettagli e al monitoraggio nello svolgimento delle attività;

il problem solving, trovando soluzioni quanto più possibile semplici a problemi complessi;

la capacità di pianificare è quella di gestire i tempi, darsi delle priorità e rispettare le scadenze.

Ci si riferisce, dunque, a risorse di differente natura che sono concettualmente distinte, ma nella realtà intrecciate e collegate da relazioni di influenza reciproca.

Ingrediente fondamentale e contemporaneamente esito di una formazione incentrata sulle competenze trasversali, è la consapevolezza di sé stessi che deriva dall’ascolto e dalla riflessione sul proprio agire, dall’osservazione dei propri comportamenti rispetto al contesto in cui ci si trova.

La scelta delle proposte formative è strettamente legata alla storia formativa dell'individuo, al possesso di esperienze conoscitive sviluppate e organizzate con gradi di significatività diversa, a una serie di orientamenti cognitivi e affettivi che ha elaborato rispetto al lavoro.

COS’E’ IL CURRICOLO D’ISTITUTO E COME SI ARTICOLA

Il Curricolo d’Istituto è il percorso che, in base alle Indicazioni Nazionali date dal Ministero della Pubblica Istruzione, la scuola segue nelle sue articolazioni (Primaria e Secondaria di 1° grado) per far conseguire gradualmente agli alunni gli obiettivi di apprendimento e le competenze specifiche delle varie discipline.

Il curricolo si apre presentando qual è il profilo delle competenze a livello generale che deve aver acquisito l’alunno al termine della scuola del Primo Ciclo d’istruzione (Primaria e Secondaria di 1° grado).

Poi per ogni singola disciplina vengono indicati

gli obiettivi di apprendimento (indicati al termine di un gruppo di classi o di una sola classe)

i traguardi delle competenze specifiche (indicati al termine del grado di scuola)

Quindi si tratta di avere uno sguardo che procede in verticale per vedere come si articola gradualmente il tragitto per raggiungere le mete che l’Istituto propone ai suoi alunni. E’chiaro che questo cammino va commisurato secondo i piani personalizzati che tengono conto delle caratteristiche e delle necessità individuali di ogni alunno.

DIDATTICA PER CONCETTI

E DIDATTICA METACOGNITIVA

Distinzioni e messa a punto. La ricerca di strategie che servono a distinguere e a meglio indirizzare il lavoro didattico. Che cosa si nasconde dietro l'uso di un linguaggio apparentemente comune e facile.

1.I CONCETTI: CONSAPEVOLEZZE TEORICHE

La didattica per concetti sembra fondarsi su alcune consapevolezze teoriche di fondo:

a) il concetto è l'unità di pensiero con la quale gli uomini pensano e rappresentano il mondo1 ;

b) esso consiste in una conoscenza organizzata che dà unitarietà all'informazione e fa parte, a sua volta, di una struttura concettuale2 ;

c) la capacità di concettualizzazione, consiste nella costruzione-ricostruzione di significato/i e la sua evoluzione consiste nella capacità di costruirne-ricostruirne nuovi e sempre più potenti3 ;

d) concetti e proposizioni (unità semantiche in cui due o più concetti sono legati tra loro) sono gli elementi centrali della struttura/strutturazione dei "saperi"4 come della struttura/strutturazione della conoscenza di ogni individuo;

e) la cultura è un veicolo di diffusione, elaborazione, riformulazione dei concetti e la scuola - cioè l'istruzione che, per suo tramite, si riceve- è un'invenzione per accelerarne e rendere sempre più adeguato e qualificato il processo di costruzione individuale (del soggetto) e collettiva (del gruppo, della comunità, della società) dei concetti e, con questi, del "sapere"5

f) l'apprendimento non si risolve in una modifica indotta dei comportamenti degli allievi, piuttosto conduce a modificare, insieme al significato che l'individuo dà alle sue conoscenze, quello che attribuisce alla sua esperienza e alla sua esistenza6 ;

g) l'apprendimento non può che essere prodotto dallo studente stesso, appunto mediante la sua costruzione-ricostruzione dei concetti.

2.PROGRAMMARE PER "MAPPE CONCETTUALI"

In conseguenza delle convinzioni espresse, è proprio la costruzione di "mappe concettuali" la modalità preferenziale per far emergere i significati insiti nei materiali da apprendere e per aiutare l'allievo a costruire il proprio sapere. Operazione che viene avviata e trova il suo fondamento sui "concetti", unità essenziali e dinamiche di conoscenze significative.Le "mappe concettuali" dovrebbero, a parere di Novak e Gowin "…mettere in evidenza le connessioni di significato tra i concetti che formano le proposizioni" 7 attraverso modalità di rappresentazione che contribuiscano a dare senso e unitarietà a quello che si sta imparando.

A causa delle loro caratteristiche, nella prassi scolastica la costruzione di "mappe concettuali" può essere adoperata per organizzare i curricoli disciplinari, progettare, nell'insieme, l'attività didattica, pianificare e attuare lo specifico intervento didattico, insegnare all'allievo a costruire e a servirsi delle mappe concettuali. Le mappe concettuali, rappresentate mediante grafici, sembrano favorire, inoltre, l'apprendimento perché consentono di mettere a fuoco le "idee chiave" alle quali si deve porre particolare attenzione per svolgere un compito o per acquisire una conoscenza.

I momenti essenziali della programmazione per mappe concettuali, come noto, sono:

a) la costruzione della mappa concettuale della disciplina (su base annuale o pluriennale);

b) la messa in sequenza delle unità didattiche;

c) la rappresentazione della mappa concettuale del concetto o della proposizione (a riguardo della singola unità didattica per la quale viene elaborata dall'insegnante individuando e "tracciando" i collegamenti tra gli attributi che definiscono il concetto e/o tra concetti correlati);

d) la rappresentazione della matrice cognitiva degli allievi (la "mappa"delle loro conoscenze intorno all'argomento e al concetto o alle proposizioni concettuali, portate in superficie attraverso dialoghi, interviste e discussioni di classe);

e) il disegno della rete concettuale (reale progetto dell'unità didattica, realizzato anche graficamente per guidare gli allievi nella costruzione dei concetti da apprendere).

Inizialmente, allora, l'insegnante individua i concetti cardine della disciplina, si propone di farli acquisire e rielaborare agli allievi quali effettivi obiettivi di apprendimento, intorno ad esse "programma" l'intero intervento didattico, li mette in sequenza e per ciascuno di essi organizza delle unità didattiche.

La realizzazione di queste ultime prevede la proposizione dell'argomento/concetto da trattare da parte del docente e l'esplicitazione delle loro informazioni e conoscenze a riguardo, da parte degli alunni, realizzata a seguito di conversazioni (cliniche) e interviste. L'insegnante dopo aver valutato la cosiddetta "matrice cognitiva" degli allievi sul concetto da introdurre, considera la "distanza" che separa questa dalle conoscenze esperte intorno all'argomento (rappresentate sotto forma di "mappa concettuale") ed elabora la "rete concettuale" o didattica allo scopo di diminuire la "forbice" tra conoscenze spontanee e ingenue (quelle degli allievi) e conoscenze esperte (quelle della comunità scientifica di riferimento). Importantissima, oltre che elemento caratteristico della DxC, risulta la rappresentazione grafica dei concetti a vantaggio degli allievi per l'acquisizione efficace del concetto in questione, per il sostegno alle capacità di apprendimento, memorizzazione e ragionamento, per lo sviluppo della stessa capacità di concettualizzazione, sostenuta proprio attraverso la consuetudine alla "lettura" delle "mappe concettuali" e all'elaborazione grafica personale di schemi concettuali.

3. LA DIDATTICA METACOGNITIVA

Per didattica metacognitiva8 intendiamo la proposizione di un orientamento e di un intervento didattico che si basa sui processi metacongnitivi spontanei di ciascun allievo, ne valorizza l'importanza nell'espletamento delle attività di studio e di apprendimento, ne provoca o ne sollecita, da una parte, un ampliamento delle circostanze d'uso e, dall'altra parte, un miglioramento delle modalità di attuazione. Lo scopo diretto è quello di consentire ad ogni allievo di conseguire capacità di autocontrollo cognitivo, di partecipazione personale all'acquisizione delle proprie conoscenze, di individuazione e di scelta delle strategie di apprendimento più adeguate; lo scopo ultimo è, però, di conseguenza, quello di migliorare, in generale, le capacità di apprendimento degli allievi e di dare un decisivo contributo al loro sviluppo cognitivo. Alcune delle ragioni in grado di giustificare didatticamente la presenza nella scuola di itinerari per lo sviluppo, negli allievi, della capacità di "metacognizione", ovvero di "conoscenza della conoscenza" sono:

a) rendere sempre più efficace l'intervento didattico, scommettendo sulla possibilità di miglioramento degli esiti formativi degli allievi, mediante lo sviluppo delle loro capacità di conoscere e controllare se stessi mentre studiano e apprendono;

b) stimolare il soggetto a conoscere ciò che sa e che sa fare e come lo sa e come lo sa fare;

c) sostenere l'allievo, di fronte alla complessità del mondo contemporaneo, nell'acquisizione di efficaci abilità e consuetudini mentali e di studio;

d) rispettare e sviluppare, nel vivo dell'esperienza di apprendimento e di studio, la diversa cognitiva degli allievi;

e) favorire la messa in disparte e l'abbandono di modalità stereotipate e adulto-centrale di intervento didattico grazie ad una considerazione del soggetto che apprende quale costruttore autonomo di conoscenze e abilità.

Sarà, poi, compito dell'allievo, all'interno di una globale ambientazione didattica

metacognitiva (dall'osservazione del repertorio di risposte mentali dell'allievo, alla traduzione metacognitiva delle attività e dei curricoli di studio, alla sollecitazione verso strategie di lavoro più efficaci eccetera), cercare autonomamente la sua strada cognitiva. In particolare, egli dovrà:

- cercare di conoscere le conoscenze che possiede e lo stile cognitivo che preferibilmente attiva;

- indagare e valutare, regolare e rettificare le strategie e le modalità di lavoro che adotta;

- mettere alla prova le proprie capacità di memoria, attenzione, linguaggio e ragionamento, rilevandone eventuali insufficienze, rendendosi disponibile alla modifica operativa delle stesse;

- rilevare la presenza delle operazioni metacognitiva adottate durante un compito cognitivo, rendersi conto della loro importanza, attivarle con continuità e nelle maniere più opportune.

In generale, è, quindi, possibile distinguere, per mere ragioni di analisi, diversi tipi di obiettivi metacognitiva, tra di loro, comunque, collegati e relati :

a) di metaconoscenza, perseguiti per aiutare l'allievo nella conoscenza dei "contenuti" e del "funzionamento" della propria mente;

b) metacognitivi di controllo e di regolazione, rivolti al conseguimento di competenze specifiche di autocontrollo cognitivo;

c) di sviluppo delle strategie di apprendimento e di studio (da privilegiare, in modo particolare, il tentativo di elevare la cifra di strategicità globale delle operazioni cognitive e conoscitive);

d) di potenziamento e di adeguamento degli stili cognitivi individuali.

Per perseguire lo scopo di fondo che è quello di aiutare l'allievo ad acquisire consapevolezza circa la necessità di riflettere su quello che fa e di assumere un "atteggiamento strategico" nei confronti delle attività cognitive, vengono utilizzate una serie di tecniche specifiche ovvero vengono introdotti, nelle normali attività didattiche, degli accorgimenti in grado di esaltare la componente metacognitiva dei processi mentali.

4. DIDATTICA PER CONCETTI E DIDATTICA METACOGNITIVA: CONTATTI, TRACIMAZIONI, INVASIONI DI CAMPO

Sarà opportuno, ora, vedere se e quali possono essere considerati i punti di contatto, gli incroci, le intersezioni tra didattica per concetti e didattica metacognitiva. Ce lo chiediamo soprattutto perché simile sembra essere l'oggetto di interesse privilegiato delle due didattiche (la mente dell'allievo), analogo l'obiettivo formativo (il miglioramento delle sue modalità di pensiero e di apprendimento) e somigliante l'impostazione strategica, mirata a conoscere i contenuti mentali degli alunni, a rendere, questi ultimi, consapevoli delle conoscenze possedute e ad aiutarli a modificarle convenientemente.

a) La riflessione dei docenti sulle proprie conoscenze - L'insegnante che si propone di avviare attività orientate metacognitivamente dovrebbe preoccuparsi di effettuare un'indagine circa le proprie modalità (tipiche, specifiche, contestuali) di lavorare sulla mente.Non può neanche trascurare di riflettere circa le conoscenze che possiede su un determinato argomento, per la soluzione di un particolare problema eccetera. Lo fa, invero, già spontaneamente, lo fa con maggiore interesse e cura quando deve occuparsi di attuare un intervento didattico metacognitivo, perché è chiamato a considerare le proprie conoscenze come quelle possedute dagli alunni prima di progettare e attuare un percorso didattico che su quelle conoscenze si fonderà. Deve, per così dire, provare a conoscersi, oltre che a conoscere l'altro, quando vuole insegnare. Abbiamo visto che anche l'insegnante che propone un'azione didattica per "mappe concettuali" riflette sulle conoscenze che possiede riguardo agli argomenti da trattare in classe, le mette a confronto con le "fonti primarie" di quel determinato sapere, quindi le "rappresenta" graficamente, insieme alle relazioni che le collegano.

b) La riflessione degli allievi sulle proprie conoscenze - La Didattica per concetti punta buona parte dell'efficacia della sua azione didattica sulla capacità degli allievi di riflettere sulle proprie conoscenze. Lo scopo è quello di mettere a disposizione del docente sia informazioni sui contenuti da loro posseduti, sia i nessi e l'organizzazione logica e "gerarchica" degli stessi, per metterlo a confronto con la mappa concettuale "esperta", una sorta di qualificato "indicatore" di qualità dell'apprendimento dell'allievo. Da qui nascerà l'effettivo itinerario didattico. La riflessione del soggetto sulle sue conoscenze, viene a ben guardare, richiesta e utilizzata, per così dire, "strumentalmente", a garanzia del successo dell'azione formativa, a sostegno della sua efficacia. L'intenzionalità dell'insegnare non è spinta direttamente verso la promozione, nell'allievo, di abilità e di consuetudini alla consapevolezza del proprio apprendimento. ma, di frequente, il promuovere negli allievi pensieri e riflessioni specie se collegiali circa opinioni e conoscenze possedute intorno ad un determinato argomento di studio, finisce, comunque, per dare i suoi frutti in senso metacognitivo. Infatti, non solo, sollecita reazioni "a catena" circa ulteriori conoscenze (possedute o che si elaborano mentre si riflette), ma, sollecita abitudini al ripensamento, al ragionamento eccetera. Ed è quanto vuol promuovere, la didattica metacognitiva. Ulteriore sostegno alla riflessione e, al tempo stesso, all'acquisizione di procedure di approfondimento efficaci, consiste nell'elaborazione grafica, da parte degli stessi allievi delle "mappe concettuali". Nel realizzare la "mappa", l'allievo esplicita le proprie conoscenze, le seleziona e le dispone in ordine gerarchico,costruisce e ri-costrusce concetti, sintetizza lo stato del suo apprendimento, coglie le lacune, le imprecisioni, individua direzioni di ricerca e di studio. Esplora, perciò, il proprio pensiero, ne identifica i contenuti, li elabora e rappresenta. Si impegna perciò, direttamente, in una serie di operazioni di metaconoscenza.

c) La costruzione, mediante le mappe concettuali, di ausili per l'apprendimento- Le mappe concettuali possono promuovere "metacognitivamente" l'apprendimento in ragione del sostegno offerto alle capacità di comprensione, memorizzazione e attenzione degli allievi.

La comprensione risulta facilitata e si traduce in apprendimento solito e significativo quando viene promossa attraverso pratiche riflessorie che prendano in considerazione gli aspetti essenziali dell'argomento di studio e il collegamento logico fra i significati che lo caratterizzano.

La capacità di memorizzazione se ne avvantaggia per almeno cinque ragioni:

1) il miglioramento della qualità della comprensione che provoca, di fatto, un innalzamento della qualità della capacità di memorizzazione;

2) la possibilità di costruire personalmente delle "piste" di memoria, nella fattispecie delineate mediante il reticolo delle relazioni concettuali (i livelli di memorizzazione si elevano se sostenuti da modalità di consolidamento dell'informazione, scelte "metacognitivamente" dal soggetto);

3) la messa in atto di operazioni di individuazione ed esplicitazione delle informazioni principali (ricordare è, anche, da un lato, scegliere le cose più importanti e, dall'altro lato, eliminare il superfluo,-ed entrambe queste sono, di fatto, delle operazioni, essenzialmente, metacognitive, effettuate per conoscere/riconoscere/selezionare i contenuti della mente);

4) la scoperta e la rappresentazione dei nessi logici e di significato, di un ordine gerarchico e sequenziale tra gli elementi più importanti di un argomento (operazione assimilabile a una serie di strategie metacognitive, rivolte al potenziamento della memoria);

5) l'opportunità di cogliere e/o di attribuire un senso globale alle conoscenze acquisite (dette in altro modo può essere considerata una "riflessione" critica e metacognitiva sul significato).

d) La riflessione sulle strategie di lavoro e sugli stili cognitivi - la consuetudine a ripensare le proprie conoscenze porta gli allievi a prendere in considerazione le maniere secondo le quali sono state elaborate, apprese, recuperate, ordinate eccetera.Li conduce a valutare la modalità di studio, di apprendimento, di memorizzazione, adoperate, confrontandole, anche in riferimento al successo conseguito, con quelle dei compagni e dei docenti (i quali ultimi, comunque, costituiscono dei modelli intellettuali "esperti"di notevole rilevanza per gli allievi).Li aiuta, inoltre a riconoscere gli elementi essenziali o tipici del proprio stile cognitivo (generale o espresso in particolari contesti di studio e di approfondimento), ad effettuare una valutazione della sua efficacia, a sentire l'esigenza della sua regolazione e messa a punto, quando non la sua modifica sostanziale. In sostanza, quindi, si potrebbe affermare che, la riflessione sulle proprie conoscenze e le rappresentazioni delle stesse mediante "mappe concettuali", all'interno di un ambiente educativo orientato verso l'acquisizione internazionale dell'approfondimento, accende i motori della "metacognizione", predispone il soggetto a percorrere itinerari metacognitivi, lo stimola a guidare consapevolmente la propria "macchina della mente".

5.MAPPE CONCETTUALI E METACOGNIZIONE: ELEMENTI DI DISTINZIONE

Tra la Didattica Metacognitiva e la Didattica per Concetti, pur tra tante concomitanze metodologiche e didattiche, sussistono, però, anche delle differenze, talvolta delle autentiche inconciliabilità, riconducibili, forse, a una sostanziale diversità di interessi formativi.

La prima punta la sua attenzione direttamente sul soggetto e sulle modalità secondo la quale elabora conoscenze e competenze; crede e valorizza la diversità cognitiva e persegue lo scopo di rendere sempre più consapevole il soggetto delle sue operazioni mentali e dei contenuti conoscitivi che possiede e/o elabora. All'origine agisce la convinzione che ad una maggiore consapevolezza cognitiva debbano corrispondere apprendimenti maggiormente significativi, più elevate capacità di studio e un più qualificato e generale sviluppo cognitivo dell'allievo.

La seconda ha come orizzonte culturale di riferimento le discipline e ritiene a scuola si debba promuovere la conoscenza attraverso l'apprendimento dei loro concetti più significativi. Apprendere è conoscere e conoscere è acquisire i concetti fondamentali, autentici repertori di significato, serbatoi attivi della cultura e del genio dell'umanità.

Inoltre, mentre la Didattica Metacognitiva non si qualifica come "modello" di progettazione, quanto, piuttosto, come una serie di attenzioni e di tecniche, forse anche di "atmosfere" idonee a rendere consapevole l'allievo nel suo impegno di studio e di apprendimento, al contrario, la Didattica per Concetti si propone come "modello esperto" per lo sviluppo dell'attività didattica.

Approfondendo l'analisi potremmo individuare ulteriori e più tangibili elementi di diversità tra i due elementi di lavoro.

a) La Didattica per Concetti sembra privilegiare discipline e attività prevalentemente "teoriche", nello sviluppo delle quali promuovere la capacità del soggetto di acquisire elaborare, organizzare e rappresentare conoscenze. La Didattica Metacognitiva si preoccupa di promuovere l'apprendimento sempre attraverso processi autoriflessivi i tutti i settori disciplinari e in qualsiasi attività di studio di tipo teorico e/o pratico.

b) Conseguentemente "apprendere per concetti" è acquisire conoscenze piuttosto che abilità di apprendimento e di studio; mentre "apprendere metacognitivamente" è acquisire insieme agli atti di conoscenza, quelli di competenza del "saper fare", del "saper agire".

c) Una delle capacità che nella scuola si dichiara di voler promuovere è quella di saper risolvere situazioni problematiche. Per far questo è bene che si sappia individuare prima che le soluzioni, i problemi; che si sappia, cioè, coglierli e rappresentarli come tali, recuperandoli dall'esperienza di vita e di studio. Quindi che ci si attrezzi a trovare e ad attuare le strategie più opportune per risolverli, ricavando suggerimenti anche dai propri errori. La didattica metacognitiva, aiuta l'alunno a fare tutto questo, sia rendendo l'allievo, in generale, più autonomo e consapevole nel suo impegno di apprendimento, sia abilitandolo a prendere in considerazione diverse strategie di studio e di risoluzione e a scegliere quella, in quel momento per lui, più soddisfacente. La didattica per concetti non sembra invece, promuovere questi processi autorisolutivi, puntando più espressamente su conoscenze "esperte" da far acquisire, secondo modalità suggerite dalla stessa disciplina studiata.

d) L'apprendimento è anche promuovere il riconoscimento delle proprie vocazioni di studio e l'acquisizione graduale di ulteriori disponibilità a apprendere (in altri settori di conoscenza, nei confronti delle più varie attività scolastiche). La Didattica per Concetti, proprio a causa della sua preferenza a vantaggio dello studio delle discipline scientifiche è, in generale, a vantaggio delle attività di tipo teorico non sembra valorizzare tutte le personali inclinazioni dei soggetti in situazioni di apprendimento, le loro individuali attitudini, i linguaggi mediante i quali preferiscono esprimersi. Uno dei rischi derivabili da una riduzioni di tal fatta potrebbe essere quello di risultare deprimente per lo sviluppo complessivo e "plurale" della intelligenza degli individui. Un altro rischio -di conseguenza- potrebbe esse quello di demotivare ulteriormente gli allievi più deprivati, sempre in difficoltà quando sono impegnati in attività di tipo prevalentemente teorico e quando non si vedono mai gratificati da pratiche di insegnamento e da attività ed esperienze didattiche più alla loro portata e maggiormente in linea con le loro vocazioni. La Didattica Metacognitiva, al contrario, oltre che indagare sulle personali pre-disposizioni allo studio e alle più diverse attività di lavoro con la mente, sollecita l'impegno autonomo e personalizzato dell'allievo, lo invita a proseguire per la sua strada, non ponendogli davanti ne divieti ne direzioni preferenziali. Piuttosto punta sulla consuetudine a riflettere del soggetto per promuovere eventuali rettifiche nei confronti delle strategie di lavoro utilizzate e degli stili cognitivi più di consueto frequentati

Tutto ciò non vuol significare una bocciatura della Didattica per Concetti.Piuttosto proprio riflettendo sulle sue caratteristiche distintive rispetto a quelle della Didattica Metacognitiva, abbiamo potuto trarre il convincimento che essa, come, forse ogni orientamento pedagogico, e didattico, se valida e formativamente efficace in alcuni ambiti del fare scuola, non può essere considerata un vestito per tutte le stagioni, per tutte le attività didattiche e per tutti i bambini.

1) E.Damiano, Insegnare per concetti, SEI, Torino, 1994.

2) K.Nelson, Event Knowledge. Structure and function in

development, Laurence Erlbaum Associates, Hillsodale New Jersey, London, 1986

3) J.D. Nowak, D.B. Gowin, Imparando a imparare, Sei, Torino, 1992

4) D.P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi,Angeli Milano, 1995

5) J.S. Bruner, la ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino, 1992

6) J.S.Bruner, La cultura dell'educazione, Feltrinelli, Milano, 1997

7) J.D. Novak, D.B. Gowin, ibidem, pag.31

8) C.Guido, G.Mondelli, Didattica e metacognizione, Anicia, Roma, 1999

Giacomo Mondelli "L'educatore" N° 1 del 1 settembre 2000

Cos'è il Curricolo

Il curricolo è il piano di studi della scuola nel rispetto del monte-ore stabilito a livello nazionale. Può contemplare, oltre alle discipline fondamentali, discipline alternative integrative. In tal modo ogni scuola cerca di creare un'offerta formativa diversificata al fine di venire incontro, nel quadro delle disposizioni nazionali e in considerazione della realtà locale, alle aspettative delle famiglie, al contesto sociale e ai bisogni e alle capacità degli studenti. Così in ogni curricolo c'è una quota obbligatoria di attività e discipline stabilite a livello nazionale e una quota definita autonomamente da ogni istituto come ampliamento dell'offerta formativa.

Cos'è il Piano dell'Offerta Formativa

Il Piano dell'offerta formativa (POF) "è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia" (art. 3, comma 1, D.P.R. 275/1999).

Il POF tiene conto delle scelte educative di fondo, ossia dei valori cui ispirare il progetto della scuola, articolandosi in specifici percorsi formativi e prevedendo opportune soluzioni e strategie di carattere organizzativo e didattico. Tale documento, oltre ad avere una valenza interna poiché orienta le scelte individuali e collettive dei docenti, al fine di garantire l’uguaglianza delle opportunità formative a ciascun alunno, ha una notevole valenza esterna, in quanto richiede il coinvolgimento del territorio e la condivisione dell’azione educativa da parte delle famiglie degli alunni. D’altra parte il POF, adottato dal Consiglio di Istituto/Circolo, è un documento pubblico e viene consegnato ad alunni e genitori nella sua versione integrale o, meglio, attraverso uno stralcio significativo che rimandi al documento originale, generalmente disponibile presso gli Uffici di segreteria e affisso all'albo o reperibile sul sito web della scuola.

In sintesi, il Piano dell’Offerta formativa, deve:

costituire il documento fondamentale dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche.

riflettere le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico del territorio;

‚prevedere diverse opzioni metodologiche e valorizza la professionalità dei docenti;

essere elaborato dal Collegio dei docenti, organizzato in Commissioni o in Dipartimenti, sulla base dei criteri organizzativi definiti dal Consiglio di Istituto, nonché delle proposte e dei pareri degli utenti;

essere adottato dal Consiglio di Istituto, cui compete la funzione di rilevarne la conformità rispetto ai criteri predefiniti;

motivare i genitori, gli studenti e le forze del territorio a rendersi partecipi e responsabili dell’azione educativa;

essere reso pubblico e consegnato, anche in estratto, alle famiglie all'atto dell’iscrizione.

Qual è il procedimento di adozione del POF?

I soggetti che partecipano all'elaborazione del POF sono, oltre alle associazioni dei genitori e degli studenti, i diversi organi della scuola, vale a dire:

il Consiglio d'istituto;

il Collegio dei docenti;

il Consiglio di classe.

Il Consiglio d'istituto definisce gli indirizzi generali per l'elaborazione del POF, che approva e adotta; i punti di riferimento sono:

lo sviluppo socio-politico ed economico del territorio;

il contesto scolastico;

le particolari caratteristiche ed esigenze della scuola, degli studenti e delle famiglie.

Per l'elaborazione del POF il Consiglio d'istituto tiene conto dei seguenti fattori:

situazione della scuola e del contesto di appartenenza;

rapporto con il contesto sociale ed economico della scuola;

principi educativi della scuola e dell'istruzione;

modalità di trasmissione delle informazioni all'interno della comunità;

caratteristiche dell'organizzazione didattica;

criteri d'impiego delle risorse;

principi dell'attività amministrativa.

È opportuno che ogni anno il Consiglio d'istituto controlli la congruenza del Piano sulla base dei risultati ottenuti e dei cambiamenti occorsi a livello scolastico e sociale, apportando gli eventuali adeguamenti. Una volta approvato, il Piano è vincolante per tutti gli interessati.

Il POF viene elaborato dal Collegio dei docenti nel rispetto degli obiettivi educativi e formativi ministeriali, nonché sulla base dei criteri definiti dal Consiglio d'istituto. Per l'elaborazione del Piano il Collegio può anche incaricare un apposito gruppo di gestione composto da docenti, genitori e alunni, riservandosi, in ogni caso, l'approvazione finale.

Genitori e studenti hanno diritto a prendere visione del POF prima dell'iscrizione e a ricevere informazioni esaurienti sui relativi contenuti. All'atto dell'iscrizione il Piano viene consegnato agli studenti e alle famiglie, cosicché diventa un vero e proprio contratto tra essi e l'istituto.

Cos'è il Regolamento d'Istituto

Il Regolamento d'istituto è il documento che comprende le norme riguardanti:

il funzionamento degli organi collegiali


la vigilanza sugli alunni

il comportamento degli alunni e la regolamentazione di ritardi, uscite, assenze, giustificazioni

l'uso degli spazi, dei laboratori e della biblioteca

la conservazione delle strutture e delle dotazioni.

Inoltre, nel Regolamento sono definite:

le modalità di comunicazione con studenti e genitori con riferimento ad incontri con i docenti, di mattina e di pomeriggio (prefissati e/o per appuntamento);

le modalità di convocazione e di svolgimento delle assemblee di classe, organizzate dalla scuola o richieste da studenti e genitori, del Comitato degli studenti e dei genitori, dei Consigli di intersezione, di interclasse o di classe e del Consiglio di circolo o d' istituto;

il calendario di massima delle riunioni e la pubblicizzazione degli atti.

L’art. 10 comma 3 lettera a) del D.Lgs. 297/94 stabilisce che l’adozione del regolamento è tra le attribuzioni del Consiglio d'Istituto o di Circolo. Pertanto, affinché le disposizioni in esso contenute siano valide, occorre una specifica delibera di tale Organo Collegiale.

Eventuali sanzioni irrogate agli alunni o ad altre componenti della scuola in conseguenza di modifiche apportate al Regolamento, le quali non siano state ufficialmente deliberate dal Consiglio d'Istituto o di Circolo, sono illegittime.

Cos'è la Carta dei Servizi della Scuola

La Carta dei servizi è un documento nel quale tutti gli enti che erogano servizi pubblici presentano ai clienti le loro prestazioni. In campo scolastico essa è deliberata dal Consiglio d'istituto e informa l'utente circa il servizio erogato dalla scuola, presentando gli elementi dell'offerta formativa di maggiore rilevanza. Inoltre, fornisce informazioni circa

le modalità di erogazione del servizio e descrive i criteri e gli strumenti di valutazione riferiti alle prestazioni.

I suoi fondamenti normativi vanno individuati nella direttiva n. 254 del 21 luglio 1995 (relativa appunto all'introduzione della Carta dei servizi scolastici) e soprattutto nel D.P.C.M. 7 giugno 1995 (recante lo Schema generale di riferimento della "Carta dei servizi scolastici"). Per ciò che riguarda quest'ultimo decreto, in particolare, nella prima

parte si enunciano, oltre ai principi generali, le linee didattico-educative; nella seconda vengono indicati gli standard di qualità specifici per i servizi amministrativi; la terza parte, infine, si occupa delle condizioni ambientali della scuola (servizi igienici, ascensori, impianti, aule etc.), delle procedure di reclamo da attivare in caso di insoddisfazione dell'utente del servizio e della valutazione del servizio stesso mediante questionari rivolti ai genitori, al personale e agli studenti (nelle scuole secondarie di secondo grado).

La Carta dei servizi deve rispondere ai seguenti requisiti:

chiarezza eleggibilità;

coerenza interna e pertinenza;

completezza e flessibilità;

praticabilità, confrontabilità e condivisione;

pubblicizzazione e accesso.

L'obiettivo di fondo è garantire alle famiglie-utenti !'informazione sugli standard di qualità delle prestazioni, mettendole in condizione di controllare la qualità del servizio e, all'occorrenza, di sporgere reclamo.

Cosa sono i Consigli di classe, interclasse, intersezione

I Consigli di classe, di interclasse e di intersezione costituiscono il luogo in cui le diverse componenti scolastiche si incontrano in modo diretto per pianificare e valutare costantemente l'azione educativa e didattica.

Il Consiglio di Intersezione opera nella Scuola dell'infanzia ed è composto dai docenti delle sezioni dello stesso plesso (inclusi quelli di sostegno se presenti) e, per ciascuna delle sezioni, da un rappresentante dei genitori.

Il Consiglio di interclasse opera nella Scuola primaria ed è composto dai docenti (inclusi quelli di sostegno se presenti) dei gruppi di classi parallele (o dello stesso ciclo o dello stesso plesso). Ne fa parte, inoltre, per ciascuna delle classi, un rappresentante dei genitori.

Il Consiglio di classe, proprio della Scuola secondaria, è composto dai docenti di ogni singola classe (inclusi quelli di sostegno) e da quattro rappresentanti dei genitori (scuola secondaria di 1° grado).

Ciascun Consiglio di intersezione, di interclasse e di classe è presieduto dal dirigente scolastico (o da un docente suo delegato).

I Rappresentanti dei genitori al Consiglio di Classe, di Interclasse o di Intersezione vengono eletti, o riconfermati,

una volta l'anno (le elezioni vengono indette dal Dirigente Scolastico entro il 31 ottobre di ogni anno).

Una volta eletti, i rappresentanti restano in carica fino alle elezioni successive (quindi anche all'inizio

dell'anno scolastico seguente), a meno di non aver perso i requisiti di eleggibilità, nel qual caso restano in

carica solo fino al 31 agosto. In caso di decadenza di un rappresentante di classe (per perdita dei requisiti o dimissioni) il Dirigente nomina per sostituirlo il primo dei non eletti.

I Consigli di intersezione, di interclasse e di classe si riuniscono, di norma, ogni due mesi in ore non coincidenti con l'orario delle lezioni, ma rientranti nell'ambito dell'orario di servizio dei docenti e, comunque, compatibili con gli impegni di lavoro dei componenti.

Compiti e funzionamento

I Consigli d'intersezione, d'interclasse e di classe (rispettivamente nella Scuola dell'infanzia, nella Scuola primaria e nella scuola secondaria) sono organi collegiali a composizione differenziata in relazione alle varie attribuzioni loro conferite dalla legge. Pertanto, la normativa vigente esclude la partecipazione dei genitori per le questioni di carattere strettamente didattico. Nello specifico, essi hanno i seguenti compiti:

Con la presenza di insegnanti e genitori

esaminano e approvano la Programmazione didattica elaborata dal team dei Docenti

formulano proposte al Collegio dei Docenti in ordine all'azione educativa e didattica

formulano proposte al Collegio dei Docenti in ordine ad iniziative di sperimentazione

agevolano  i rapporti reciproci tra genitori e docenti

esprimono parere sull'adozione dei libri di testo

esprimono parere sul programma di sperimentazione metodologico-didattica proposto dai Docenti

hanno potere generale di proposta e parere in ordine alle competenze del Collegio dei Docenti

verificano, ogni due mesi, l'andamento complessivo dell'attività didattica in attuazione della programmazione educativa di Circolo o di Istituto

esprimono parere sull'adozione dei libri di testo

esprimono parere sullo svolgimento di attività integrative e di sostegno

deliberano sull'accoglimento delle domande degli alunni che chiedono di trasferirsi all'istituto nel corso dell'anno scolastico;

deliberano sulla possibilità di iscrizione nell'istituto degli alunni provenienti da scuole italiane all'estero oppure da scuole estere

Con la presenza dei soli docenti:

realizzano il coordinamento didattico e provvedono ai rapporti interdisciplinari

esprimono parere vincolante sulle proposte di non ammissione degli alunni alle classi successive

effettuano la valutazione periodica e finale degli alunni.

Inoltre, i Consigli d'intersezione, d'interclasse e di classe si occupano di tutto ciò che direttamente o indirettamente riguarda gli alunni e l'attività della classe/sezione nel suo insieme (non possono essere trattati casi singoli) con particolare riferimento a:

comportamento e impegno nello studio degli alunni

interessi, problemi, difficoltà degli alunni

ambiente socioculturale da cui provengono

eventuali carenze educative e nella formazione di base

reazioni degli alunni a comportamenti e iniziative dei docenti

collaborazione tra compagni di classe e tra famiglie per l'inserimento di alunni svantaggiati

organizzazione di attività integrative e di iniziative di sostegno

condizioni ambientali in cui si svolge la vita scolastica (aule, banchi servizi igienici, illuminazione, riscaldamento, attrezzature didattiche, ecc.)

organizzazione di gite, visite d'istruzione e viaggi di studio

organizzazione della biblioteca.

Cosa fa il rappresentante di classe

Per descrivere le attribuzioni del rappresentante di classe riportiamo un estratto della Guida pratica del rappresentante dei genitori pubblicata dal Coordinamento Nazionale Comitati e Genitori della Scuola, cui si rimanda per maggiori informazioni.

Il Rappresentante di classe ha il diritto di:

farsi portavoce di problemi, iniziative, proposte, necessità della propria classe presso il Consiglio di cui

fa parte, presso i rappresentanti dei genitori al Consiglio di Circolo o di Istituto e presso il Comitato Genitori (laddove esiste, nella nostra scuola non si è costituito)

informare i genitori, mediante diffusione di relazioni, note, avvisi o altre modalità, previa richiesta di autorizzazione al Dirigente Scolastico, circa gli sviluppi d'iniziative avviate o proposte dalla Direzione, dal corpo docente, dal Consiglio di Circolo o di Istituto, dal Comitato Genitori

ricevere le convocazioni alle riunioni del Consiglio con almeno 5 giorni di anticipo

convocare l'assemblea della classe che rappresenta qualora i genitori la richiedano o egli lo ritenga opportuno (la convocazione dell'assemblea, se questa avviene nei locali della scuola, deve avvenire previa richiesta indirizzata al Dirigente, in cui sia specificato l'ordine del giorno)

avere a disposizione dalla scuola il locale necessario alle riunioni di classe, purché in orari compatibili con l'organizzazione scolastica

accedere ai verbali e agli altri documenti inerenti la vita collegiale della scuola (N.B.: la segreteria potrebbe richiedere il pagamento delle fotocopie)

essere convocato alle riunioni del Consiglio in cui è stato eletto in orario compatibile con gli impegni di lavoro

Il rappresentante di classe NON ha il diritto di:

occuparsi di casi singoli

trattare argomenti di esclusiva competenza degli altri Organi Collegiali della scuola (per esempio quelli

inerenti la didattica ed il metodo di insegnamento)

Il rappresentante di classe ha il dovere di:

fare da tramite tra i genitori che rappresenta e l'istituzione scolastica

tenersi aggiornato riguardo la vita delta scuola

presenziare alle riunioni del Consiglio in cui è eletto e a quelle del Comitato Genitori (di cui fa parte di diritto)

informare i genitori che rappresenta sulle iniziative che li riguardano e sulla vita della scuola

farsi portavoce delle istanze presentate dai genitori

promuovere iniziative volte a coinvolgere nella vita scolastica le famiglie che rappresenta

conoscere il Regolamento di Istituto

conoscere i compiti e le funzioni dei vari Organi Collegiali della Scuola

Il rappresentante di classe NON è tenuto a:

farsi promotore di collette

gestire un fondo cassa della classe

comprare materiale necessario alla classe o alla scuola o alla didattica.

ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO

secondo le indicazioni del MPI

All'interno del POF, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle indicazioni nazionali, la scuola secondaria di 1° "L. Coletti" predispone un curricolo che tenga conto della continuità del percorso educativo nei tre anni della scuola secondaria. Il curricolo si articola attraverso le discipline raggruppate in aree disciplinari, per favorire la collaborazione e l'interazione tra di esse, promuovendo la ricerca delle connessioni fra i saperi disciplinari.

Le indicazioni individuano e suggeriscono i traguardi per lo sviluppo delle competenze che, posti al termine del percorso scolastico triennale, rappresentano riferimenti per insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'alunno.

Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze, previsti dalle Indicazioni.

FINALITA' FORMATIVE

- Differenziare la proposta formativa in base alle esigenze di ognuno;

- Prevenire il disagio e la dispersione degli alunni

- Fare Orientamento Scolastico come formazione del cittadino

- Favorire un maggiore coinvolgimento delle famiglie

- Favorire l'integrazione degli alunni stranieri

- Valorizzare le attività culturalu, didattiche, motorie e manuali al fine di evitare la separazione tra i vari "saperi".

- Ricercare strumenti di valutazione e di autovalutazione.

nota del MIUR prot. n° 3602/P0 del 31/07/2008

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione

Roma, 4 luglio 2008

Oggetto: D.P.R. n. 235 del 21 novembre 2007 -  Regolamento recante  modifiche ed integrazioni al D.P.R. 24 giugno 1998, n. 249, concernente lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria

Nella Gazzetta n. 293 del 18.12.2007 è stato pubblicato il D.P.R  n. 235 del 21 novembre 2007 - Regolamento che apporta modifiche ed integrazioni al D.P.R. 24 giugno 1998, n. 249, concernente lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria.

PREMESSA

I fatti di cronaca che hanno interessato la scuola, negli ultimi anni, dalla trasgressione delle comuni regole di convivenza sociale agli episodi più gravi di violenza e bullismo hanno determinato l’opportunità di integrare e migliorare lo Statuto delle Studentesse e degli Studenti, approvato con DPR n. 249/1998. La scuola, infatti, quale luogo di crescita civile e culturale della persona, rappresenta, insieme alla famiglia, la risorsa più idonea ad arginare il rischio del dilagare di un fenomeno di caduta progressiva sia della cultura dell’osservanza delle regole sia della consapevolezza che la libertà personale si realizza nel rispetto degli altrui diritti e nell’adempimento dei propri doveri.

Il compito della scuola, pertanto, è quello di far acquisire non solo competenze, ma anche valori da trasmettere per formare cittadini che abbiano senso di identità, appartenenza e responsabilità .

Al raggiungimento di tale obiettivo è chiamata l’autonomia scolastica, che consente alle singole istituzioni scolastiche di programmare e condividere con gli studenti, con le famiglie, con le altre componenti scolastiche e le istituzioni del territorio, il percorso educativo da seguire per la crescita umana e civile dei giovani.

Ed infatti obiettivo delle norme introdotte con il regolamento in oggetto, non è solo la previsione di sanzioni più rigide e più adeguate a rispondere a fatti di gravità eccezionale quanto, piuttosto la realizzazione di un’alleanza educativa tra famiglie, studenti ed operatori scolastici, dove le parti assumano impegni e responsabilità e possano condividere regole e percorsi di crescita degli studenti.

Con le recenti modifiche non si è voluto quindi stravolgere l’impianto culturale e normativo che sta alla base dello Statuto delle studentesse e degli studenti e che rappresenta, ancora oggi, uno strumento fondamentale per l’affermazione di una cultura dei diritti e dei doveri tra le giovani generazioni di studenti. Tuttavia, a distanza di quasi dieci anni dalla sua emanazione, dopo aver sentito le osservazioni e le proposte delle rappresentanze degli studenti e dei genitori,  si è ritenuto  necessario apportare delle modifiche alle norme che riguardano le sanzioni disciplinari (art. 4) e le relative impugnazioni (art. 5).

In particolare, anche di fronte al diffondersi nelle comunità scolastiche di fenomeni, talvolta gravissimi, di violenza, di bullismo o comunque di offesa alla dignità ed al rispetto della persona umana, si è inteso introdurre un apparato normativo che consenta alla comunità educante di rispondere ai fatti sopra citati con maggiore severità sanzionatoria.

Si è infatti voluto offrire alle scuole la possibilità di sanzionare con la  dovuta severità, secondo un criterio di gradualità e di proporzionalità, quegli episodi disciplinari che, pur rappresentando un’esigua minoranza rispetto alla totalità dei comportamenti aventi rilevanza disciplinare, risultano particolarmente odiosi ed intollerabili, soprattutto se consumati all’interno dell’istituzione pubblica preposta all’educazione dei giovani. La scuola deve poter avere gli strumenti concreti di carattere sia educativo che sanzionatorio per far comprendere ai giovani la gravità ed il profondo disvalore sociale di atti o  comportamenti di violenza, di sopraffazione nei confronti di coetanei disabili, portatori di handicap o, comunque, che si trovino in una situazione di difficoltà. Comportamenti che, come afferma chiaramente la norma, configurino delle fattispecie di reati che violano la dignità ed il rispetto della persona umana o che mettano in pericolo l’incolumità delle persone e che, al contempo, nei casi più gravi, siano caratterizzati dalla circostanza di essere stati ripetuti dalla stessa persona, nonostante per fatti analoghi fosse già stato sanzionato, e che quindi siano connotati da una particolare gravità tale da ingenerare un elevato allarme sociale nell’ambito della comunità scolastica. Di fronte a tali situazioni, che la norma descrive in via generale, la scuola deve poter rispondere con fermezza ed autorevolezza al fine di svolgere pienamente il suo ruolo educativo e, al tempo stesso, di prevenire il verificarsi dei predetti fatti.

I comportamenti riprovevoli, e connotati da un altissimo grado di disvalore sociale, non possono essere trattati al pari delle comuni infrazioni disciplinari, ma devono poter essere sanzionati con maggiore rigore e severità, secondo un principio di proporzionalità tra la sanzione irrogabile e l’infrazione disciplinare commessa.

 L’inasprimento delle sanzioni, per i gravi o gravissimi episodi sopra citati, si inserisce infatti in un quadro più generale di educazione alla cultura della legalità intesa come rispetto della persona umana e delle regole poste a fondamento della convivenza sociale.

CONTENUTO DEI REGOLAMENTI D’ISTITUTO

Occorre innanzitutto premettere che destinatari delle norme contenute nello Statuto delle Studentesse e degli Studenti sono gli alunni delle scuole secondarie  di 1° e 2° grado. Per gli alunni della scuola elementare risulta ancora vigente il Regio Decreto 26 aprile 1928, n. 1297, salvo che con riferimento alle disposizioni da ritenersi abrogate per incompatibilità con la disciplina successivamente intervenuta. Le disposizioni così sopravvissute devono poi essere comunque “attualizzate” tramite la contestuale applicazione delle regole generali sull’azione amministrativa derivanti dalla L. n 241/1990, come più avanti si ricorderanno.

La legge n. 241/1990, che detta norme sul procedimento amministrativo, costituisce comunque il quadro di riferimento di carattere generale per gli aspetti procedimentali dell’azione disciplinare nei confronti degli studenti.

Il D.P.R. in oggetto apporta sostanziali novità in materia di disciplina, con specifico riferimento alle infrazioni disciplinari, alle sanzioni applicabili e all’impugnazione di quest’ultime.

Le modifiche introdotte impongono alle singole istituzioni scolastiche di adeguare ad esse i regolamenti interni.

Appare necessario, a seguito delle modifiche introdotte dal D.P.R. in oggetto, ricapitolare i contenuti dei regolamenti d’istituto in tema di disciplina, come risultanti unitariamente dalle vecchie e dalle nuove norme.

Detti regolamenti dovranno individuare:

le mancanze disciplinari. Partendo dalla previsione dell’ art. 3 del  citato D.P.R. n 249/98, che individua dei macro-doveri comportamentali facenti riferimento ad ambiti generali del vivere insieme, i regolamenti delle istituzioni scolastiche devono declinare gli stessi, tramite la specificazione di doveri e/o divieti di comportamento e di condotta.

le sanzioni  da correlare alle mancanze disciplinari. Le sanzioni diverse dall’allontanamento dalla comunità scolastica sono appannaggio del regolamento delle istituzioni scolastiche, che quindi le dovrà specificatamente individuare. A tal fine le istituzioni scolastiche si ispireranno al principio fondamentale della finalità educativa e “costruttiva” e non solo punitiva della sanzione e alla non interferenza tra sanzione disciplinare e valutazione del profitto (art 4, comma 3, DPR 249). Quello che si richiede alle scuole è uno sforzo di tipizzazione di quei comportamenti generali cui ricollegare le sanzioni e non un rinvio generico allo Statuto delle studentesse e degli studenti, che di per sé non contiene fattispecie tipizzate, se non nei casi gravissimi.

gli organi competenti a comminare le sanzioni. Il regolamento d’istituto è chiamato ad identificare gli organi competenti ad irrogare le sanzioni diverse dall’allontanamento dalla comunità scolastica (ad es. docente, dirigente scolastico o consiglio di classe). Le sanzioni comportanti l’allontanamento dalla comunità scolastica sono, inoltre, riservate dal D.P.R. alla competenza del Consiglio di Classe e del Consiglio d’Istituto.

Al riguardo va osservato che, a seguito delle recenti modifiche normative, la competenza di irrogare sanzioni che comportino l’allontanamento non viene più attribuita genericamente in capo ad un organo collegiale, come avveniva nel testo normativo previgente.

E’ stato, viceversa, specificato dall’art. 4 comma 6 che: a) le sanzioni ed i provvedimenti che comportano l’allontanamento dalla comunità scolastica per un periodo inferiore a 15 giorni sono sempre adottati dal CONSIGLIO DI CLASSE; b) le sanzioni che comportano un allontanamento superiore a 15 giorni, ivi compresi l’allontanamento fino al termine delle lezioni o con esclusione dallo scrutinio finale o la non ammissione all’esame di Stato conclusivo del corso di studi, sono sempre adottate dal CONSIGLIO DI ISTITUTO.

In particolare, con riferimento al Consiglio di classe si deve ritenere che l’interpretazione maggiormente conforme al disposto normativo (art. 5 D.Lgs. n. 297/1994) sia nel senso che tale organo collegiale quando esercita la competenza in materia disciplinare deve operare nella composizione allargata a tutte le componenti, ivi compresi pertanto gli studenti e i genitori, fatto salvo il dovere di astensione (es. qualora faccia parte dell’organo lo studente sanzionato o il genitore di questi)e di successiva e conseguente surroga.

il procedimento di irrogazione delle sanzioni disciplinari, con specifico riferimento ad es. alla forma e alle modalità di contestazione dell’addebito;  forma e modalità di attuazione del contraddittorio; termine di conclusione.

procedure di elaborazione condivisa e sottoscrizione del Patto educativo di  corresponsabilità. E’ questo un ulteriore e nuovo elemento di contenuto del regolamento d’istituto, introdotto dal D.P.R.n. 235 del 2007. 

PRINCIPI GENERALI

Occorre tener presente che il nuovo testo normativo tende a sottolineare la funzione educativa della sanzione disciplinare, rafforzando la possibilità di recupero dello studente attraverso attività di natura sociale, culturale ed in generale a vantaggio della comunità scolastica (Art. 4 comma 2).

Pertanto i regolamenti d’istituto individueranno le sanzioni disciplinari rispondenti alla predetta finalità, per esempio, le attività di volontariato nell’ambito della comunità scolastica, le attività di segreteria, la pulizia dei locali della scuola, le piccole manutenzioni, l’attività di ricerca, il riordino di cataloghi e di archivi presenti nelle scuole,la frequenza di specifici corsi di formazione su tematiche di rilevanza sociale o culturale, la produzione di elaborati (composizioni scritte o artistiche) che inducano lo studente ad uno sforzo di riflessione e di rielaborazione critica di episodi verificatisi nella scuola, etc.

Le misure sopra richiamate, alla luce delle recenti modifiche si configurano non solo come sanzioni autonome diverse dall’allontanamento dalla comunità scolastica, ma altresì come misure accessorie che si accompagnano alle sanzioni di allontanamento dalla comunità stessa .

Le norme introdotte dal D.P.R. 235, però, tendono anche a sanzionare con  maggiore rigore i comportamenti più gravi, tenendo conto, non solo della situazione personale dello studente, ma anche della gravità dei comportamenti e delle conseguenze  da essi derivanti. Nell’attuazione delle suddette sanzioni, infatti, occorrerà ispirarsi al principio di gradualità della sanzione, in stretta correlazione con la gravità della mancanza disciplinare commessa.

Occorre, inoltre, sottolineare che le sanzioni disciplinari sono sempre temporanee ed ispirate, per quanto possibile, alla riparazione del danno. (Art.4 – Comma 5).

Ove il fatto costituente violazione disciplinare sia anche qualificabile come reato in base all’ordinamento penale, si ricorda che il dirigente scolastico sarà tenuto alla presentazione di denuncia all’autorità giudiziaria penale in applicazione dell’art 361 c.p..

 

CLASSIFICAZIONE DELLE SANZIONI

Per maggiore chiarezza, si riporta una classificazione delle sanzioni disciplinari secondo un crescendo di gravità.

A tal proposito va precisato che, le esemplificazioni che seguono non sono esaustive delle possibili mancanze disciplinari, né delle possibili sanzioni, ma scaturiscono da una ampia ricognizione delle esperienze di molte scuole e dei loro regolamenti d’istituto.

A) Sanzioni diverse dall’allontanamento temporaneo dalla comunità scolastica (art. 4 – Comma 1) Si tratta di sanzioni non tipizzate né dal D.P.R. n. 249 né dal D.P.R. n. 235, ma che devono essere definite ed individuate dai singoli regolamenti d’istituto, insieme, come già detto nel paragrafo precedente, alle mancanze disciplinari, agli organi competenti ad irrogarle ed alle procedure

B) Sanzioni che comportano l’allontanamento temporaneo dello studente dalla comunità scolastica per un periodo non superiore a 15 giorni  ( Art. 4 - Comma 8):

Tale sanzione - adottata dal Consiglio di Classe -  è comminata soltanto in caso di gravi o reiterate infrazioni disciplinari derivanti dalla violazione dei doveri di cui all’art. 3 del D.P.R.  n. 249/98.

Durante il suddetto periodo di allontanamento è previsto un rapporto con lo studente e con  i suoi genitori  al fine di preparare il rientro dello studente sanzionato nella comunità scolastica.

C) Sanzioni che comportano l’allontanamento temporaneo dello studente dalla comunità scolastica per un periodo  superiore a 15 giorni (Art. 4 – Comma 9).

Le suddette sanzioni sono adottate dal Consiglio d’istituto, se ricorrono due condizioni, entrambe necessarie:

1) devono essere stati commessi “reati che violino la dignità e il rispetto della persona umana ( ad es. violenza privata, minaccia, percosse, ingiurie, reati di natura sessuale etc.), oppure deve esservi una concreta situazione di pericolo per l’incolumità delle persone (ad es. incendio o allagamento);

2) il fatto commesso deve essere di tale gravità da richiedere una deroga al limite dell’allontanamento fino a 15 giorni previsto dal 7° comma dell’art. 4 dello Statuto. In tal caso la durata dell’allontanamento è adeguata alla gravità dell’infrazione, ovvero al permanere della situazione di pericolo.

  Si precisa che l’iniziativa disciplinare di cui deve farsi carico la scuola può essere assunta in presenza di fatti tali da configurare una fattispecie astratta di reato prevista dalla normativa penale.

Tali fatti devono risultare verosimilmente e ragionevolmente accaduti indipendentemente dagli autonomi e necessari accertamenti che, anche sui medesimi fatti, saranno svolti dalla magistratura inquirente e definitivamente acclarati con successiva sentenza del giudice penale.

Nei periodi di allontanamento superiori a 15 giorni, la scuola promuove  - in coordinamento con la famiglia dello studente e, ove necessario, con i servizi sociali e l’autorità giudiziaria - un percorso di recupero educativo  mirato all’inclusione, alla responsabilizzazione e al reintegro, ove possibile, nella comunità scolastica.

D) Sanzioni che comportano l’allontanamento  dello studente dalla comunità scolastica fino al termine dell’anno scolastico ( Art. 4 - comma 9bis):

L’irrogazione di tale sanzione, da  parte del Consiglio d’Istituto,  è prevista alle seguenti condizioni, tutte congiuntamente ricorrenti:

1) devono ricorrere situazioni di recidiva, nel caso di reati che violino la dignità e il rispetto per la persona umana, oppure atti di grave violenza o connotati da una particolare gravità tali da determinare seria apprensione a livello sociale;

2) non sono esperibili interventi per un reinserimento responsabile e tempestivo dello studente nella comunità durante l’anno scolastico;

Con riferimento alle sanzioni di cui ai punti C e D, occorrerà evitare che l’applicazione di tali sanzioni determini, quale effetto implicito, il superamento dell’orario minimo di frequenza richiesto per la validità dell’anno scolastico. Per questa ragione dovrà essere prestata una specifica e preventiva attenzione allo scopo di verificare che il periodo di giorni per i quali si vuole disporre l’allontanamento dello studente non comporti automaticamente, per gli effetti delle norme di carattere generale, il raggiungimento di un numero di assenze tale da compromettere comunque la possibilità per lo studente di essere valutato in sede di scrutinio.

E)  Sanzioni che comportano l’esclusione dello studente dallo scrutinio finale o la non ammissione all’esame di stato conclusivo del corso di studi (Art. 4 comma 9 bis e 9 ter)

Nei casi  più gravi di quelli già indicati al punto D ed al ricorrere delle stesse condizioni ivi indicate, il Consiglio d’istituto può disporre l’esclusione dello studente dallo scrutinio finale o la non ammissione all’esame di Stato conclusivo del corso di studi (Comma 9 bis).

E’ importante sottolineare che le  sanzioni disciplinari di cui ai punti B,C,D ed E possono essere irrogate soltanto previa verifica, da parte dell’istituzione scolastica, della sussistenza di elementi concreti e precisi dai quali si evinca la responsabilità disciplinare dello studente  (Comma 9 ter).

* * *

La sanzione disciplinare, inoltre, deve specificare in maniera chiara  le motivazioni che hanno reso necessaria l’irrogazione della stessa (art. 3 L. 241/1990) . Più la sanzione è grave e più sarà necessario il rigore motivazionale, anche al fine di dar conto del rispetto del principio di proporzionalità e di gradualità della sanzione medesima.

Nel caso di sanzioni che comportano l’allontanamento fino alla fine dell’anno scolastico, l’esclusione dallo scrutinio finale, la non ammissione agli esami di stato, occorrerà, anche esplicitare i motivi per cui ”non siano esperibili interventi per un reinserimento responsabile e tempestivo dello studente nella comunità durante l’anno scolastico”.

Di norma, (si rinvia in proposito alle disposizioni sull’autonomia scolastica) le sanzioni disciplinari,  al pari delle altre informazioni relative alla carriera  dello studente, vanno inserite nel suo fascicolo personale  e, come quest’ultimo, seguono lo studente  in occasione di trasferimento da una scuola ad un’altra o di passaggio da un grado all’altro di scuola. Infatti, le sanzioni disciplinari non sono considerati dati sensibili, a meno che nel testo della sanzione non si faccia riferimento a dati sensibili che riguardano altre persone coinvolte nei fatti che hanno dato luogo alla sanzione stessa (es. violenza sessuale). In tali circostanze si applica il principio dell’indispensabilità del trattamento dei dati sensibili che porta ad operare con “omissis” sull’identità delle persone coinvolte e comunque nel necessario rispetto del D.Lgs. n. 196 del 2003 e del DM 306/2007.

Ai fini comunque di non creare pregiudizi nei confronti  dello studente che opera il passaggio all’altra scuola si suggerisce una doverosa riservatezza circa i fatti che hanno visto coinvolto lo studente.

Va sottolineato, inoltre, che il cambiamento di scuola non pone fine ad un procedimento disciplinare iniziato, ma esso segue il suo iter fino alla conclusione.

Ovviamente i regolamenti d’istituto dovranno contenere anche precisazioni in ordine a quanto precede.

IMPUGNAZIONI

Per quanto attiene all’impugnazione  (Art. 5) delle suddette sanzioni disciplinari le modifiche introdotte dal regolamento in questione sono finalizzate a garantire da un lato “il diritto di difesa” degli studenti e, dall’altro, la snellezza e rapidità del procedimento, che deve svolgersi e concludersi alla luce di quanto previsto, della Legge 7 agosto 1990, n. 241.

Va rammentato, infatti, che il procedimento disciplinare verso gli alunni è azione di natura amministrativa, per cui il procedimento che si mette in atto costituisce procedimento amministrativo, al quale si applica la normativa introdotta dalla Legge  n. 241/90 e successive modificazioni, in tema di avvio del procedimento, formalizzazione dell’istruttoria, obbligo di conclusione espressa, obbligo di motivazione e termine.

Il sistema di impugnazioni delineato dall’art. 5 del D.P.R. non incide automaticamente sull’esecutività della sanzione disciplinare eventualmente irrogata, stante il principio generale che vuole dotati di esecutività gli atti amministrativi pur non definitivi: la sanzione potrà essere eseguita pur in pendenza del procedimento di impugnazione, salvo quanto diversamente stabilito nel regolamento di istituto.

Contro le sanzioni disciplinari anzidette è ammesso ricorso da parte di chiunque vi abbia interesse (genitori, studenti), entro quindici giorni dalla comunicazione ad un apposito Organo di Garanzia interno alla scuola, istituito e disciplinato dai regolamenti delle singole istituzioni scolastiche.

L’organo di garanzia dovrà esprimersi nei successivi dieci giorni (Art. 5  - Comma 1).

Qualora l’organo di garanzia non decida entro tale termine, la sanzione non potrà che ritenersi confermata.

Si evidenzia che il Regolamento di modifica dello Statuto ha meglio definito, anche se non rigidamente, nel rispetto delle autonomie delle singole istituzioni scolastiche – la sua composizione. Esso – sempre presieduto dal Dirigente Scolastico - di norma, si compone , per la scuola secondaria  di 2° grado da un docente designato dal consiglio d’istituto, da un rappresentante eletto dagli studenti e da un rappresentante eletto dai genitori; per la scuola secondaria di 1° grado, invece, da un docente designato dal Consiglio d’istituto e da due rappresentanti eletti dai genitori  (Art. 5  - Comma 1).

A proposito va sottolineato che i regolamenti dovranno precisare:

a) la composizione del suddetto organo in ordine:

1) al n. dei suoi membri, che in ragione delle componenti scolastiche che devono rappresentare non possono essere meno di quattro;

2) alle procedure di elezione e subentro dei membri, nonché alla possibilità di nominare membri supplenti, in caso di incompatibilità (es. qualora faccia parte dell’O.G. lo stesso soggetto che abbia irrogato la sanzione) o di dovere di astensione (es. qualora faccia parte dell’O.G. lo studente sanzionato o un suo genitore)

b) il funzionamento dell’organo di garanzia, nel senso che occorrerà precisare:

1) se tale organo in prima convocazione debba essere “perfetto”(deliberazioni valide se sono presenti tutti i membri) e magari in seconda convocazione funzioni solo con i membri effettivamente partecipanti alla seduta o se, al contrario, non sia mai necessario, per la validità delle deliberazioni, che siano presenti tutti i membri;

2) il valore dell’astensione di qualcuno dei suoi membri (se influisca o meno sul conteggio dei voti).

L’organo di garanzia decide  - su richiesta degli studenti della scuola secondaria superiore o di chiunque vi abbia interesse -  anche sui conflitti che sorgono all’interno della scuola in merito all’applicazione del presente regolamento (Art. 5 Comma 2).

ORGANO  DI  GARANZIA  REGIONALE

Il comma 3 del citato art. 5 modifica l’ulteriore fase di impugnatoria: la competenza a decidere sui reclami contro le violazioni dello Statuto, anche contenute nei regolamenti d’istituto, già prevista dall’originario testo del DPR 249, viene specificatamente attribuita alla competenza del Direttore dell’Ufficio scolastico regionale.

Il rimedio in esame, attraverso la valutazione della legittimità del provvedimento in materia disciplinare, potrà costituire occasione di verifica del rispetto delle disposizioni contenute nello Statuto sia nell’emanazione del provvedimento oggetto di contestazione sia nell’emanazione del regolamento d’istituto ad esso presupposto.

E’ da ritenersi che, in tal caso, il termine per la proposizione del reclamo sia di quindici giorni, in analogia con quanto previsto dal comma 1 dell’art. 5, decorrenti dalla comunicazione della decisione dell’organo di garanzia della scuola o dallo spirare del termine di decisione ad esso attribuito.

  La decisione è subordinata al parere vincolante di un organo di garanzia regionale di nuova istituzione – che dura in carica due anni scolastici. Detto organo - presieduto dal Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale o da un suo delegato – è composto, di norma, per la scuola secondaria di II grado, da due studenti designati dal coordinamento regionale delle consulte provinciali degli studenti, da tre docenti  e da un genitore designati nell’ambito della comunità scolastica regionale. Per la scuola secondaria di I grado, in luogo degli studenti sono designati altri due genitori.

Con riferimento alla designazione dei genitori, nel rispetto dell’autonoma decisione di ciascun Ufficio Scolastico Regionale, si suggerisce che la stessa avvenga nell’ambito dei rappresentanti del Forum Regionale delle Associazioni dei genitori (FORAGS). 

Per quanto concerne, invece la designazione dei docenti,  lasciata alla competenza dei Direttori degli Uffici Scolastici Regionali, la scelta potrà tener conto, per quanto possibile, dell’opportunità di non procurare aggravi di spesa in ordine al rimborso di titoli di viaggio.

 L’organo di garanzia regionale, dopo aver verificato la corretta applicazione della normativa e dei regolamenti, procede all’istruttoria esclusivamente sulla base della documentazione acquisita o di memorie scritte prodotte da chi propone il reclamo o dall’Amministrazione (Comma 4).  Non è consentita in ogni caso l’audizione orale del ricorrente o di altri controinteressati.

Il comma 5 fissa il termine perentorio di 30 giorni, entro il quale l’organo di garanzia regionale deve esprimere il proprio parere. Qualora entro  tale termine l‘organo di garanzia  non abbia comunicato il parere o rappresentato esigenze istruttorie, per cui il termine è sospeso per un periodo massimo di 15 giorni e per una sola volta (Art.16 - comma 4 della Legge 7 agosto 1990, n. 241), il Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale può decidere indipendentemente dal parere. 

PATTO EDUCATIVO DI CORRESPONSABILITÀ

Si tratta di un’assoluta novità (art. 5-bis dello Statuto), in diverse scuole già anticipata dalla prassi in essere.

La disposizione di cui all’art. 5 bis va coordinata con le altre disposizioni dello Statuto ed in particolare, laddove fa riferimento a “diritti e doveri nel rapporto fra istituzione scolastica autonoma, studenti e famiglie”, essa va coordinata con gli artt. 2 e 3 che prevedono già “diritti” e “doveri” degli studenti, anche al fine di distinguere il Patto educativo di corresponsabilità, così introdotto, dal regolamento d’istituto e/o di disciplina.

Può allora osservarsi che i destinatari naturali del patto educativo di cui alla disposizione in questione siano i genitori, ai quali la legge attribuisce in primis il dovere di educare i figli (art. 30 Cost., artt. 147, 155, 317 bis c.c.)

L’obiettivo del patto educativo, in sostanza, è quello di impegnare le famiglie, fin dal momento dell’iscrizione, a condividere con la scuola i nuclei fondanti dell’azione educativa.

La scuola dell’autonomia può svolgere efficacemente la sua funzione educativa soltanto se è in grado di instaurare una sinergia virtuosa, oltre che con il territorio, tra i soggetti che compongono la comunità scolastica: il dirigente scolastico, il personale della scuola, i docenti, gli studenti ed i genitori. L’introduzione del patto di corresponsabilità è orientata a porre in evidenza il ruolo strategico che può essere svolto dalle famiglie nell’ambito di un’alleanza educativa che coinvolga la scuola, gli studenti ed i loro genitori ciascuno secondo i rispettivi ruoli e responsabilità.

Il “patto” vuole essere dunque uno strumento innovativo attraverso il quale declinare i reciproci rapporti, i diritti e i doveri che intercorrono tra l’istituzione scolastica e le famiglie.

La norma, contenuta nell’art. 5 bis, si limita ad introdurre questo strumento pattizio e a definire alcune caratteristiche generali lasciando alla libertà delle singole istituzioni scolastiche autonome il compito di definire contenuti e modelli applicativi che devono scaturire dalle esigenze reali e dall’esperienza concreta delle scuole, non potendo essere astrattamente enucleati a livello centrale.

Ad esempio, a fronte del ripetersi di episodi di bullismo o di vandalismo, ritenendosi di orientare prioritariamente l’azione educativa al rispetto dell’ “altro”, sia esso persona o patrimonio, la scuola opererà su un doppio versante: da un lato potrà intervenire sulla modifica del regolamento d’istituto individuando le sanzioni più adeguate, dall’altro, si avvarrà del Patto educativo di corresponsabilità, per rafforzare la condivisione da parte dei genitori delle priorità educative e del rispetto dei diritti e dei doveri di tutte le componenti presenti nella scuola.

Ciò consente di distinguere dunque, sul piano concettuale, il Patto educativo di corresponsabilità dal regolamento d’istituto.

Patto condiviso tra scuola e famiglia sulle priorità educative il primo, vincolante con la sua sottoscrizione; atto unilaterale della scuola verso i propri studenti teso a fornire loro la specificazione dei comportamenti ad essi consentiti o vietati il secondo, vincolante con la sua adozione e pubblicazione all’albo.

L’azione della scuola tesa alla sottoscrizione del Patto potrà costituire occasione per la diffusione della conoscenza della parte disciplinare del regolamento d’istituto (così come degli altri “documenti” di carattere generale che fondano le regole della comunità scolastica, quali il Piano dell’offerta formativa e  la Carta dei servizi), ma i due atti dovranno essere tenuti distinti nelle finalità e nel contenuto.

Appare il caso di evidenziare che l’introduzione del Patto di corresponsabilità si inserisce all’interno di una linea di interventi di carattere normativo e amministrativo attraverso i quali si sono voluti richiamare ruoli e responsabilità di ciascuna componente della comunità scolastica: docenti, dirigenti scolastici, studenti e, da ultimo, genitori. Al fine di consentire all’istituzione scolastica di realizzare con successo le finalità educative e formative cui è istituzionalmente preposta, ciascun  soggetto è tenuto ad adempiere correttamente ai doveri che l’ordinamento gli attribuisce. In questa ottica, pertanto, gli studenti sono tenuti ad osservare i doveri sanciti dallo Statuto degli studenti e delle studentesse, in particolare quelli contemplati negli articoli 3 e 4 del D.P.R. 24 giugno 1998, n. 249 come modificato ed integrato dal recente D.P.R. 21 novembre 2007, n. 235; il personale docente quelli attinenti alla deontologia professionale enucleati dalla legge e dai Contratti collettivi nazionali di lavoro.

L’inosservanza di tali doveri comporterà, per gli studenti, l’applicazione delle sanzioni disciplinari secondo il sistema che è stato sopra illustrato, per il personale scolastico, l’esercizio rigoroso, tempestivo ed efficace del potere disciplinare anche alla luce di quanto previsto dalla più recente normativa (si veda, in particolare, la circolare n. 72 del 19 dicembre 2006 del M.P.I. -  Procedimenti e sanzioni disciplinari nel comparto scuola. Linee di indirizzo generali - e l’art. 2 comma 1 del D.L. 7 settembre 2007 n.147, convertito, con modificazioni, nella Legge 25 ottobre 2007 n.176).

Con particolare riferimento alla responsabilità civile che può insorgere a carico dei genitori, soprattutto in presenza di gravi episodi di violenza, di bullismo o di vandalismo, per eventuali danni causati dai figli a persone o cose durante il periodo di svolgimento delle attività didattiche, si ritiene opportuno far presente che i genitori, in sede di giudizio civile, potranno essere ritenuti direttamente responsabili dell’accaduto, anche a prescindere dalla sottoscrizione del Patto di corresponsabilità, ove venga dimostrato che non abbiano impartito ai figli un’educazione adeguata a prevenire comportamenti illeciti. Tale responsabilità, riconducibile ad una colpa in educando, potrà concorrere con le gravi responsabilità che possono configurarsi anche a carico del personale scolastico, per colpa in vigilando, ove sia stato omesso il necessario e fondamentale dovere di sorveglianza nei confronti degli studenti.

Sulla base di quanto sopra chiarito, e nell’ambito delle valutazioni autonome di ciascuna istituzione scolastica, il Patto di corresponsabilità potrà contenere degli opportuni richiami e rinvii alle disposizioni previste in materia dalla normativa vigente, allo scopo di informare le famiglie dei doveri e delle responsabilità gravanti su di loro in uno spirito di reciproca collaborazione che deve instaurarsi tra le diverse componenti della comunità scolastica.

Infatti i doveri di educazione dei figli e le connesse responsabilità, non vengono meno per il solo fatto che il minore sia affidato alla vigilanza di altri (art. 2048 c.c., in relazione all’art. 147 c.c.)..

La responsabilità del genitore (art. 2048, primo comma, c.c.) e quella del “precettore” (art. 2048, secondo comma c.c.)  per il fatto commesso da un minore affidato alla vigilanza di questo ultimo, non sono infatti tra loro alternative, giacchè l’affidamento del minore alla custodia di terzi, se solleva il genitore dalla presunzione di “culpa in vigilando”, non lo solleva da quella di “culpa in educando”, rimanendo comunque i genitori tenuti a dimostrare, per liberarsi da responsabilità per il fatto compiuto dal minore pur quando si trovi sotto la vigilanza di terzi, di avere impartito al minore stesso un’educazione adeguata a prevenire comportamenti illeciti (Cass. Sez III, 21.9.2000, n. 12501; 26.11.1998, n. 11984).

Il patto di corresponsabilità, pertanto, potrà richiamare le responsabilità educative che incombono sui genitori, in modo particolare nei casi in cui i propri figli si rendano responsabili di danni a persone o cose derivanti da comportamenti violenti o disdicevoli che mettano in pericolo l’incolumità altrui o che ledano la dignità ed il rispetto della persona umana.

In ogni caso, resta fermo che il Patto di corresponsabilità non potrà mai configurarsi quale uno strumento giuridico attraverso il quale introdurre delle clausole di esonero dalla responsabilità riconducibile in capo al personale scolastico in caso di violazione del dovere di vigilanza. Tale obbligo nei confronti degli studenti è infatti previsto da norme inderogabili del codice civile; di conseguenza, nell’ipotesi in cui il patto contenesse, in maniera espressa o implicita, delle clausole che prevedano un esonero di responsabilità dai doveri di vigilanza o sorveglianza  per i docenti o per il personale addetto, tali clausole dovranno ritenersi come non apposte in quanto affette da nullità.

Con riferimento, poi,  alle modalità di elaborazione, il D.P.R. 235 (comma 2 dell’art. 5 bis) rimette al regolamento d’istituto la competenza a disciplinare le procedure di elaborazione e di sottoscrizione del Patto. Ciò significa che la scuola, nella sua autonomia, ove lo preveda nel regolamento d’istituto, ha la facoltà di attribuire la competenza ad elaborare e modificare il patto in questione al Consiglio di istituto,dove sono rappresentate le diverse componenti della comunità scolastica, ivi compresi i genitori e gli studenti.

  Quanto al momento di sottoscrizione del patto, l’art. 5 bis comma 1 dispone che questa debba avvenire, da parte dei genitori e degli studenti, “contestualmente all’iscrizione alla singola istituzione scolastica”. Come è noto, la procedura di iscrizione inizia con la presentazione della domanda, in generale entro gennaio, e termina con la conferma dell’avvenuta iscrizione, a seguito dell’acquisizione del titolo definitivo per il passaggio alla classe successiva, alla fine dell’anno scolastico di riferimento.

  Pertanto, è  proprio nell’ambito delle due settimane di inizio delle attività didattiche – art. 3 comma 3 – che ciascuna istituzione potrà porre in essere le iniziative più opportune per la condivisione e la presentazione del patto di corresponsabilità. (v.allegato)

Si invitano, pertanto, le singole istituzioni scolastiche a far pervenire presso il Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca - Dipartimento per l’Istruzione - Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione, all’indirizzo e-mail:studenti@istruzione.it  o via fax al numero 06/58495911, degli esempi di patti che verranno adottati al fine di raccogliere esperienze e metterle a disposizione di tutte le scuole italiane durante questa fase sperimentale di prima applicazione della nuova normativa.

IL MINISTRO

F.to Maria Stella Gelmini

LE VISITE ISPETTIVE DEL DS IN CLASSE

DURANTE L’ORA DI LEZIONE SONO LEGITTIME?

di Lucio Ficara, da Regolarità e Trasparenza nella Scuola 9.10.2013

Vi è mai capitato di subire, durante l’ora di lezione e davanti alla vostra scolaresca, la visita del dirigente scolastico, che, con fare ispettivo, indaga sul vostro operato professionale? È un’esperienza, che se dovesse capitare, metterebbe alla prova il vostro self control, e che comunque, toccherebbe naturalmente oltre la sfera emotiva anche quella della vostra dignità professionale. Ebbene, bisogna sapere che un comportamento del genere , compiuto dal dirigente scolastico , dal suo vicario o da qualsiasi altro collega è del tutto illegittimo. A tal proposito, bisogna specificare che è il metodo dell’irruzione in classe, durante l’attività lavorativa, ad essere illegittima e non certamente l’intervento del DS nel merito di una data questione, che invece è sempre auspicabile per la ricerca della verità.

Un dirigente scolastico, nel momento in cui ravvisa dei comportamenti anomali di un docente o nel caso in cui riceve segnalazioni del disagio di alunni o alunne, ha il dovere di intervenire verificando, la fondatezza di tali sospetti. Invece è del tutto fuori luogo, l’intervento effettuato dal dirigente scolastico in classe, durante l’attività didattica, per verificare, magari di fronte agli stessi alunni, la reale esistenza di taluni comportamenti da parte dello stesso docente. Perché questo tipo di comportamento è censurabile e quindi illegittimo? Perché si tratta di un comportamento, messo in atto dal datore di lavoro, che va contro le norme sulla tutela della libertà e dignità del lavoratori. Infatti un dirigente scolastico che decida di entrare, durante l'ora di lezione o che convochi il docente, durante il suo orario di servizio, in presidenza, per redarguirlo o consigliarlo di cambiare atteggiamento, commette un atto illegittimo. Infatti l’art.6 della legge 300/70 è molto chiara al riguardo, affermando che le visite personali di controllo sul lavoratore sono vietate fuorché nei casi in cui siano indispensabili ai fini della tutela del patrimonio aziendale, in relazione alla qualità degli strumenti di lavoro o delle materie prime o dei prodotti. In tali casi le visite personali potranno essere effettuate soltanto a condizione che siano eseguite all'uscita dei luoghi di lavoro, che siano salvaguardate la dignità e la riservatezza del lavoratore. Questa norma di legge tutela il docente dalle visite inaspettate del dirigente scolastico, che arriva in classe per mettere in difficoltà il docente di fronte agli allievi. Cosa fare in questi casi?  Non bisogna perdere la calma ed invitare garbatamente  il dirigente ad un confronto, in presidenza al termine delle lezioni. Il rispetto dell’art.6 della legge 300/70 è assolutamente importante, perché se non operato, potrebbe sfociare, se la visita di controllo dovesse offendere l’onorabilità e la dignità professionale del docente, in un reato di natura penale, con tutte le conseguenze del caso.

Che cos'è il curricolo d'istituto?   e' il cuore didattico del POF in quanto presenta le scelte didattiche operate dai docenti e esplicita i risultati dell'apprendimento in termini di competenze