CORSI SPECIALI

PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONE
 
Corso A – sede di Prato
Unità didattica n. 1

“DALLA SCUOLA DEL PROGRAMMA ALLA SCUOLA DEL CURRICOLO”

Dott. Davide Capperucci

                     Università di Firenze

Programmazione

Fasi della progettazione

Curricolo

Progettazione

Modelli di programmazione

Programma

 

- Il manifesto culturale nazionale scritto dal legislatore che esplicita obiettivi e contenuti disciplinari      

- Caratteristiche principali:

Ø Validità nazionale

Ø Prescrittività

 

- L’edizione locale del manifesto nazionale, che tiene conto delle specificità dei contesti e dei soggetti coinvolti nel processo formativo

- Caratteristiche principali:

Ø   Dimensione locale

Ø   Flessibilità didattico-organizzativa

Ø   Programmazione educativa

Ø   Programmazione didattica

 

-         Congegno teorico-empirico capace di dare risposta culturale e didattica vuoi alle ragioni del soggetto che apprende vuoi alle ragioni degli oggetti di apprendimento (materie scolastiche + progetti extracurricolari)

 

Dispositivo la cui funzione è di assicurare la previsione, gestione programmata e valutazione dell’insieme delle variabili del processo formativo. Esso tende a valorizzare la specificità delle singole istituzioni scolastiche sulla base di concezioni, principi culturali e valori mediati e condivisi all’interno della comunità scolastica e del contesto locale di riferimento.

 

 

Piano dell’Offerta Formativa

- Garanzia di uniformità dell’insegnamento in relazione alla diversità dei curricoli: definizione delle competenze  essenziali (D.P.R. n. 275/99, art. 8)

TEORIE SULLA PROGRAMMAZIONE E SULL’APPRENDIMENTO

IN ETÀ INFANTILE

§ MODELLO COMPORTAMENTISTA

§ MODELLO COGNITIVISTA

§ MODELLO COSTRUTTIVISTA

MODELLO COMPORTAMENTISTA

(Pavlov, Skinner, Watson)

-       apprendimento stimolo-risposta

-       apprendimento come addestramento

-       passività del soggetto che apprende

-       apprendimento per piccoli passi: istruzione programmata (uso di nuove tecnologie)

-       rinforzo immediato della performance positiva

-       concezione negativa dell’errore

 

PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI

MODELLO COGNITIVISTA

(Piaget, Bruner, Gardner)

-       apprendimento: relazione tra le strutture psicologiche del bambino e le strutture epistemologiche delle discipline

-       ruolo centrale della motivazione

-       lettura della realtà attraverso le mappe mentali

-       plasticità della mente e organizzazione disciplinare

-        pluralità di stili cognitivi e intelligenze multiple

 

 

 

 

 

PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI

 

MODELLO COSTRUTTIVISTA

(Dewey, Vygotzsky, Von Glasersfeld, Wenger, Brown, Campione)

-       apprendimento come processo condiviso (cooperative learning) e situato

-       apprendimento come processo euristico: centralità dell’esperienza e dell’indagine sui problemi

-       conoscenza come processo di negoziazione e costruzione di significati

-       relativismo e rifiuto di atteggiamenti dogmatici o oggettivisti

-       alunno visto come “attore” del proprio apprendimento (autoapprendimento)

 

PROGRAMMAZIONE PER PROBLEMI

(RICERCA-AZIONE)

scheda sintetica sui modelli di programmazione[1]

1. Programmazione per obiettivi

• Modelli teorici di riferimento[2]:

- comportamentismo e cognitivismo

• Aspetti innovativi:

- considera la diade insegnamento-apprendimento come un processo  dinamico e  intenzionale teso al conseguimento di obiettivi di lungo, medio e breve termine

- intende rendere maggiormente scientifica e rigorosa l’attività di insegnamento al fine di verificarne costantemente l’efficacia e l’efficienza

• Modalità operative:

-    analisi della situazione di partenza

-    identificazione dei bisogni formativi

-    definizione degli obiettivi generali trasversali e di quelli didattici disciplinari

-    definizione dei prerequisiti

-    definizione dei mezzi, dei tempi e delle strategie per il raggiungimento degli obiettivi

-    attività di verifica

2. Programmazione per concetti

• Modelli teorici di riferimento:

cognitivismo

• Aspetti innovativi:

- pone l’accento sul legame che intercorre tra l’organizzazione del pensiero e le epistemologie disciplinari

- compito dell’attività di insegnamento è quello di mettere in comunicazione le strutture disciplinari con quelle psicologiche del soggetto

• Modalità operative:

-    elaborazione da parte dei formatori/docenti della mappa concettuale, cioè dei concetti e delle relazioni logiche che sussistono fra di loro

-    realizzazione di una conversazione clinica con i soggetti del gruppo in formazione teso ad evidenziare il livello di concettualizzazione spontanea che essi presentano rispetto ai concetti della mappa

-    elaborazione da parte dei formatori/docenti di una rete concettuale intesa come percorso ordinato delle operazioni da seguire per presentare e far apprendere i concetti della mappa

             

3. Programmazione per problemi (o ricerca-azione)

• Modelli teorici di riferimento:

- sociocostruttivismo e culturalismo

• Aspetti innovativi:

- l’apprendimento nasce dalla negoziazione di significati condivisi all’interno di un gruppo, pertanto esso si presenta come un’attività situata, culturalmente connotata e difficilmente determinabile a priori

- punta non solo alla conoscenza di un problema, ma alla sua risoluzione attraverso l’adozione di percorsi euristici e comportamenti in grado di apportare un miglioramento della situazione di partenza

• Modalità operative:

-    Individuazione del problema da parte del singolo o del gruppo

-    Analisi della situazione-problema ed individuazione degli elementi di criticità

-    Evocazione di saperi informali legati ad esperienze pregresse e di saperi prettamente disciplinari

-    Formulazione di ipotesi risolutive condivise, negoziazione delle strategie da adottare

-    Applicazione delle soluzioni ipotizzate e osservazione delle modificazioni prodotte

-    Valutazione finale dell’efficacia dell’azione, condivisione di nuovi significati in grado di originare una rappresentazione “originale” della realtà-problema considerata

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[1] Per un’analisi più dettagliata dei primi due modelli si veda G. Franceschini, Apprendere, insegnare e dirigere nella scuola riformata. Aspetti metodologici e profili professionali, ETS, Pisa, 2000, per il terzo C. Scurati, G. Zaniello (a cura di), La ricerca azione. Contributi per lo sviluppo educativo, Tecnodid, Napoli, 1993.

[2] Per ulteriori approfondimenti sui modelli teorici dell’apprendimento si rimanda a F. Santoianni, M. Striano, Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Laterza, Roma–Bari, 2003.