PROGRAMMA, PROGRAMMAZIONE, CURRICOLO

                       Unità didattiche, di apprendimento,situazioni formative

                                                        Luciano Rondanini

1. Programma, curricolo e programmazione

I programmi didattici nella storia della scuola italiana hanno rappresentato il complesso di disposizioni particolareggiate che definiscono ciò che gli insegnanti devono realizzare in una particolare disciplina.

Mentre in passato i Programmi della scuola elementare erano imperniati sulla distribuzione dei contenuti da sviluppare nel corso del quinquennio, quelli del 1985 si caratterizzano per una preferenzialità accordata al soggetto che apprende. La seconda parte della premessa, infatti, del Programmi del 1985 si intitola: “ Una scuola adeguata alle esigenze formative dell’alunno”.

Nel 2004, per effetto dell’applicazione della legge 53/2003 ( Riforma Moratti), i precedenti Programmi del 1985 sono stati sostituiti con le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio personalizzati, che contengono gli obiettivi di apprendimento per ogni singola disciplina che i docenti  devono programmar e progettare.

L’attuale Ministro ha annunciato che le Indicazioni Nazionali verranno riviste e probabilmente abrogate e sostituite con  un curricolo nazionale, in cui verranno ridefiniti gli obiettivi specicifi di apprendimento per ogni disciplina e attività.

Mentre il programma rappresenta ( ha rapresentato) il patrimonio pubblico in cui, in un determinato periodo storico, si riconoscono i valori della   comunità civile e della  ricerca psicopedagogia, la programmazione è la traduzione che ogni singola scuola fa del programma nazionale. Essa si ispira a criteri di realtà, in quanto il progetto va riferito a reali condizioni ambientali relative ad una determinata situazione; di razionalità e di collegialità.

2. La  programmazione didattica per obiettivi

In sede istituzionale, il modello di programmazione didattica più richiamato è quello per obiettivi. Nel nostro Paese tale modello si diffonde negli Anni Settanta; l’autore di riferimento è H. Nicholls, il quale, nel libro Guida pratica all’elaborazione del curricolo definisce cinque passaaagi della programmazione didattica per obiettivi.

Il primo è l’analisi della situazione, cioè la raccolta dei dati che permette ai docenti di esplicitare la reale situazione in cui stanno operando. Per raggiungere determinati obiettivi,  gli insegnanti hanno bisogno di conoscere la realtà dei ragazzi e dei loro contesti di provenienza,  analizzare risorse, valutare opportunità, …

Il secondo punto è la definizione degli obiettivi, cioè l’esplicitazione in termini operativi del traguardo che si vuole raggiungere.

Il terzo è rappresentato dalla selezione dei contenuti. Occorre, secondo questo modello, indicare gli elementi culturali sui quali si intende operare.

Il penultimo passaggio è costituito dalla  organizzazione delle metodologie e delle strategie di intervento: le modalità di gestione delle esperienze e delle attività di apprendimento, l’organizzazione della classe, l’utilizzo dei materiali,…

Infine, l’ultimo snodo della programmazione per obiettivi è rappresentato dalla verifica-valutazione, cioè l’accertamento e il controllo  delle conoscenze   acquisite.

3. La programmazione didattica per concetti

Questo modello si afferma negli Anni Ottanta, in contrapposizione al modello precedente. Il compito dei docenti non è quello di indicare preventivamente il risultato atteso, ma di guidare il bambino ad ampliare conoscenze che sono già in suo possesso. Il bambino, infatti, si rapporta alla realtà concettualizzandola; il compito della scuola è trasformare questa conoscenza ingenua in conoscenza sistematica e scientifica.

L’autore che in Italia si è occupato di diffondere questo approccio è stato Elio Damiano, il quale articola le seguenti fasi di una programmazione didattica per concetti:

-          mappa concettuale, che i docenti sviluppano in ordine ad un concetto ritenuto fondativi di un determinato sapere;

-          matrice cognitiva, insieme dei concetti infantili che i bambini esplicitano sul concetto elaborato dai docenti. Alla matrice cognitiva si arriva attraverso una conversazione clinica che coinvolge ogni singolo alunno. Il risultato di questa indagine consente di tracciare la differenza la concettualizzazione degli adulti e quella dei bambini;

-          rete concettuale:è il progetto dell’unità didattica, ovvero il percorso didattico che gli alunni realizzeranno.

La programmazione per obiettivi è orientata prevalentemente a conseguire un traguardo  prestabilito, attraverso esperienze legate ad argomenti e a contenuti di studio; quella per concetti è più attenta ad evidenziare  la conoscenza tacita dell’alunno e, quindi, a coinvolgerlo e a responsabilizzarlo maggiormente nella costruzione dei saperi.

4. Dalla cattedra al banco

 Nel momento in cui la scuola perde la sua tradizionale caratteristica di preminenza nel processo di istruzione, entra in crisi anche la funzione tradizionale dell’insegnante come “trasmettitore” di saperi e di conoscenza.

Mentre nella scuola “ tradizionale”, l’accento veniva posto sul “ far lezione” e l’insegnante veniva valutato sulla sua saldezza di dottrina e sull’abilità di porgere  i contenuti delle materie di studio, nella scuola “ moderna” questo assetto risulta difficilmente condivisibile, soprattutto quando risulti esclusivo rispetto alla complessità dell’insegnare oggi.

Si impone allora un nuovo compito della scuola, quello di valorizzare identità e differenze alimentando un elevato protagonismo del soggetto che apprende. In altre parole, la socializzazione educativa deve tener insieme conoscenza e relazione, in modo da rendere l’insegnamento funzionale all’imparare dei ragazzi. Perché questo sia possibile, occorre mutare profondamente il profilo dell’insegnante, soprattutto le sue qualità sul piano metodologico e didattico.

Si tratta di gestire una socializzazione a tutto tondo sul piano cognitivo, finalizzata a promuovere un apprendimento che vede l’alunno come detentore di conoscenze che egli è impegnato a modificare, grazie alla presenza dei coetanei e della figura esperta, il docente.

Da una sostanziale rigidità, funzionale ad una scuola incentrata sulla trasmissione dei saperi, si è passati oggi  ad una elevata richiesta di flessibilità organizzativa e didattica. Il compito della scuola è quello di potenziare le capacità logiche e di valorizzare le differenze.

5. Tecniche di socializzazione educativa

Date queste premesse, possiamo delineare alcune “ tecniche”  di socializzazione coerenti con una scuola che fa dell’apprendimento degli  alunni, la sua funzione principale.  Per socializzazione, in ambito educativo, si intende l’attività di confrontarsi su una determinata problematica al fine di fornire risposte idonee a costruire conoscenza.

Non bisogna ridurre la socializzazione con un mero “ stare insieme”; al contrario, essa si iscrive in un processo di mediazione didattica, espressione di una intenzionalità educativa del docente e di una elevata cultura organizzativa della scuola.

TAbella di COnfronto Campione

Lo strumento formativo che sta alla base di  questa modalità didattica è rappresentata da una tabella a doppia entrata, denominata da Maria Famiglietti, TA.CO.CA. ( Tabella di Confronto su Campione). E’ un particolare mediatore didattico che si può applicare  con estrema facilità;  si tratta di sollecitare gli alunni su una problematica disciplinare ( o trasversale) allo scopo di raccogliere in un quadro ciò che essi conoscono di tale problematica e , da qui, guidarli nel rappresentarsi un nuovo sviluppo di conoscenze, attraverso la riflessione, il confronto e l’utilizzo di capacità logiche.

Il percorso prende avvio da una domanda dell’insegnante ( es: “ Che cos’è per  te la forza”,…). Il quesito posto può riguardare un ambito specifico o indagare una conoscenza più generale. E’ importante che la domanda posta metta in condizione tutti gli alunni ( nessun escluso) di partecipare all’attività. Lo scopo della proposta è quello di verificare quale rappresentazione mentale essi hanno circa un tema, un concetto direttamente vissuto, senza alcun “ inquinamento”: l’insegnante, infatti, non fornisce alcuna spiegazione, se non eventualmente una formulazione linguistica più accessibile.

Gli alunni devono rispondere con una frase  esaustiva, ma breve, utilizzando parole che hanno un significato pieno. Il docente chiarirà che  gli articoli, le preposizioni, le congiunzioni,… hanno un valore di legame, non di significato, come i nomi, gli aggettivi qualificativi, le azioni.

L’insegnante invita poi gli alunni a leggere le loro risposte e a sceglierne una che ritengono più coerente rispetto al compito assegnato e caratterizzata da brevità, esaustività e completezza.

Sulla tabella a doppia entrata, infine, ogni alunno inserirà la propria risposta in riferimento a due opzioni: quelle più simili alla risposta campione e quelle diverse ma arricchenti la risposta campione stessa.

Successivamente, quando gli alunni si sono impadroniti della tecnica, sarà possibile attuare questa tecnica, arricchendo direttamente la risposta campione senza far uso della tabella.

Con questa modalità di lavoro, si offre un’opportunità per tutti, anche per quei ragazzi che scrivono meno: il confronto prevede la partecipazione di tutti, in quanto tutti hanno sott’occhio il medesimo riferimento.

L’apprendimento di questa tecnica permetterà agli alunni di controllare la partecipazione a gruppi di lavoro, maturando uno stile che si allargherà anche nella vita di relazione fuori dalla scuola. Saper ascoltare, comprendere, discernere, discutere, aderire a tesi diverse dalle proprie costituisce uno dei momenti fondamentali nello studio, nel lavoro e nella vita di ciascun cittadino, dove c’è bisogno di riflettere sui problemi per fare scelte consapevoli.

TAbella di COnfronto di GRUppo  (TA.CO.GRU.)

Questa modalità di lavoro è simile alla precedente, in quanto permette di raccogliere tutte le risposte degli alunni rispetto ad una domanda posta dal docente. Si differenzia perché non si confronta più con una sola risposta campione e per il fatto che il tema affrontato è già conosciuto dai ragazzi.

L’insegnante pone agli allievi un problema al quale devono rispondere tutti con un’affermazione sintetica. Viene  chiamato a socializzare la propria risposta un alunno scelto a caso, il quale legge, ad alta voce, la propria risposta, trascrivendo alla lavagna o al computer ciò che ha scritto sul quaderno.

A questo punto l’insegnante invita i ragazzi che pensano di aver dato una risposta simile a quella del compagno a leggerla, mentre gli altri aspettano. L’attività di confronto termina quando tutte le risposte sono state tabulate su una tabella a doppia entrata, che può essere  organizzata in tre colonne: Problema, Dati, Definizione.

TAbella  di ricerca mediante VERifica delle IPOtesi  ( TA.VER.IPO)

Questa tecnica didattica presuppone  da parte degli alunni la capacità di definire problemi e di darsi dei criteri per organizzare le informazioni.

La classe viene divisa in due gruppi di lavoro;  l’insegnante affida a ciascun gruppo la lettura e l’elaborazione di dati contenuti nel libro di testo ( o in altro materiale ). Ad esempio, il contenuto del compito assegnato potrebbe riguardare due realtà geografiche europee: area scandinava- area balcanica; area mediterranea- europea centrale;…

Una volta che il gruppo A ha raccolto dati su un’area e il gruppo B sull’altra, l’insegnante, su un’apposita tabella  fa organizzare le informazioni e porta gli alunni a “inciampare” in un problema cruciale: che cosa significa “ la ricchezza di un Paese?”. Attorno a questo problema di fondamentale importanza per affrontare  problemi in ambito geografico, i ragazzi formulano delle ipotesi, che dovranno essere adeguatamente discusse, verificate con l’insegnante ed eventualmente anche in presenza di esperti.

Questa strategia didattica potrà essere ripresa frequentemente e costituire  uno “ zoccolo duro” per affrontare negli anni problemi estremamente complessi relativi agli squilibri dell’intero pianeta ( nella scuola secondaria di primo e secondo grado).

Le tecniche  qui presentate permettono di tenere insieme i contenuti di apprendimento e le azioni mentali che ogni ragazzo sviluppa quando costruisce una determinata esperienza cognitiva.